傳統(tǒng)課堂主要是以教師的主動講授和以學(xué)生的被動反應(yīng)為主要特征，教師往往注重通過語言的講述和行為的灌輸來實現(xiàn)知識的傳授，在教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)地位傾向突出，而學(xué)生的主體地位卻被習(xí)慣性地忽視。下面是學(xué)習(xí)啦小編為你搜集到的傳統(tǒng)課堂的缺點，希望對你有所幫助。

　　傳統(tǒng)課堂的缺點

　　一、單調(diào)的“標(biāo)準(zhǔn)化”導(dǎo)致固步自封

　　傳統(tǒng)課堂的“教”，多是照本宣科，教師只把學(xué)生當(dāng)作接受知識的容器，由于受教學(xué)活動計劃性、預(yù)設(shè)性的影響，學(xué)生和教師的活動總是受教案的束縛，教師不敢越出教案半步。教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不愿節(jié)外生枝。教師總是希望學(xué)生能夠按照自己課前設(shè)計好的教學(xué)方案去展開教學(xué)活動，每當(dāng)學(xué)生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學(xué)生的思路“拽”回來。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案。整個教學(xué)過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學(xué)生多少時間回答問題等都設(shè)計得絲絲入扣。于是，我們常常見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動著“活的”教師與學(xué)生，讓他們圍著它轉(zhuǎn);課堂成了“教案劇”演出的“舞臺”，教師是主角，學(xué)生是配角，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。在整個教學(xué)過程中看不到教師的隨機(jī)應(yīng)變，看不到對學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學(xué)過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味。

　　過去我們許多教師在備課時，往往首先考慮教師怎樣教，特別是有人聽課時，首先考慮的是怎樣把聽課者的眼球吸引到老師這里來，怎樣把老師的看家本領(lǐng)在一節(jié)課上都展示一下，教師的主角意識濃厚，表演欲望太過強烈。老師往往把教學(xué)過程看成是學(xué)生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的存在，忽視了學(xué)生是重要的課程資源，由于教師課前忽視了對學(xué)生情況的分析，所設(shè)定的教學(xué)起點，與實際的教學(xué)起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學(xué)生早已知道的，很難看到教學(xué)過程的動態(tài)生成，很難看到富有生命活力的課堂。

　　二、統(tǒng)一的“程式化”導(dǎo)致創(chuàng)新匱乏

　　長期以來，我們的許多課堂教學(xué)比較沉悶，難于喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和智慧活動的積極性，更不用說激發(fā)創(chuàng)意和不斷探索的精神了。學(xué)生完全處于一種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，嚴(yán)重缺乏主動性和創(chuàng)造性，以致出現(xiàn)了學(xué)生“人在課堂心在外”的現(xiàn)象?，F(xiàn)行普遍的課堂是一種在課堂紀(jì)律支配下的課堂，教師強調(diào)紀(jì)律的嚴(yán)肅性，紀(jì)律的一致性，紀(jì)律的不可逾越性。豈不知這種冰冷的紀(jì)律往往成了限定學(xué)生聽課行為的障礙和樊籠。教師精心制定的教學(xué)或行為規(guī)范已經(jīng)嚴(yán)重影響到學(xué)生們的思維方式和行為方式了。過分的規(guī)矩，更扼殺了學(xué)生們潛在的創(chuàng)造才能，壓抑了學(xué)生們的思想情感，以致使學(xué)校、教師成為學(xué)生心靈殘障的制造者。

　　傳統(tǒng)課堂教師居高臨下，學(xué)生則處于一種無形壓力的包圍中。老師講課時，學(xué)生們鴉雀無聲;老師提問時，學(xué)生們要舉手征得老師的許可方才回答。有些人甚至以自己高壓下形成的準(zhǔn)軍事化管理作為成功的典范，炫耀的資本。事實上，那種統(tǒng)一規(guī)范、整齊劃一的場面下的孩子，在整日承受著巨大的壓力，他們生活在一種神圣與威嚴(yán)中，生活在一種壓抑與束縛中。報刊所載教師在公開課上為追求舉手效應(yīng)安排學(xué)生會的舉右手，不會舉左手的造假例子，教師在公開課上解決了學(xué)生所有“問題”，而致使學(xué)生什么都“懂”了，最后沒有一個學(xué)生提問、質(zhì)疑的例子，冰雪融化后只能變成“水”的例子，值得我們反思。

　　三、純粹的“應(yīng)試化”導(dǎo)致枯燥乏味

　　“用簡單的升學(xué)指標(biāo)管理學(xué)校教育”、“畸形的德育”，這是張志勇首先提到的應(yīng)試教育兩大弊端。他調(diào)研時曾在某學(xué)校內(nèi)看到一個小黑板，上面寫著：“世界上有四種人：人渣、人手、人才、人物，你要當(dāng)哪一種人?我們不能成為貴族的后代，但我們可以變成貴族的祖先。”“這是當(dāng)前很多見的勵志教育。我們已經(jīng)把勵志教育極端化了!”張志勇說，在這種情況下應(yīng)試教育強調(diào)的是“兩眼一睜開始競爭”，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力是極端功利化、自私化、庸俗化的，帶來的是責(zé)任感的缺失。

　　傳統(tǒng)課堂，教師對學(xué)生的評價就是掌握教師所交給的知識，會做題，考試能夠取得好成績;學(xué)校對教師的評價也基本上是看教師的教學(xué)成績。傳統(tǒng)的教學(xué)評價，過于注重結(jié)果的終結(jié)性評價而忽視對過程的評價，造成的惡果是：壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信與積極性，使學(xué)生不能清醒地認(rèn)識自我，反思自我，學(xué)生自主學(xué)習(xí)自主發(fā)展的能力與品質(zhì)得不到應(yīng)有的訓(xùn)練與培養(yǎng)，學(xué)生的個性健康發(fā)展受到了極大影響。

　　四、極端的“功利化”導(dǎo)致壓抑人性

　　傳統(tǒng)課堂教學(xué)是一種以知識為本的教學(xué)，這種教學(xué)在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。為了完成認(rèn)知目標(biāo)，而抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，忽視學(xué)生的情感。長期以來，我們的教育進(jìn)行的是一種“頸部以上”的學(xué)習(xí)，它只強調(diào)記憶、思維等的訓(xùn)練和培養(yǎng)，卻沒有意識到學(xué)習(xí)過程不僅是一個認(rèn)識活動過程，而且是一個情感活動過程。

　　學(xué)生普遍反映上學(xué)不幸福，而且這樣的狀態(tài)不能被教育者關(guān)注和理解;學(xué)生學(xué)習(xí)的動力主要是外部，更多的來自分?jǐn)?shù)的壓力，而不是來自對知識內(nèi)在的一種追求、一種愛好。這是傳統(tǒng)課堂的兩大悲劇。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)課堂使我們的孩子失去了許多寶貴的東西：一是失去了夢想和激情，變得麻木、呆板;二是失去了積極的人生態(tài)度，變得惰性;三是失去了學(xué)習(xí)的主動習(xí)慣，變得低能;四是失去了天真活潑、開朗、樂觀向上的品質(zhì)，變得少年老成。

　　五、流行的“填鴨式”導(dǎo)致疲于應(yīng)付

　　傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一、被動，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式缺乏個體性，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間經(jīng)常處于一種緊張甚至對立的狀態(tài)，信息交流處在一種不暢通的狀態(tài)，課堂上很少看見人際間的交流、觀點的交鋒和智慧的碰撞，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于被動應(yīng)付狀態(tài)。學(xué)生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機(jī)會，很少有機(jī)會表達(dá)自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。

　　教師的“一講到底”限制了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮，師生“一問一答”剝奪了學(xué)生與學(xué)生之間的合作。在應(yīng)試教育體制下，對教學(xué)的評價往往注重的是結(jié)果，評價的手段是單一的考試，評價依據(jù)是考試分?jǐn)?shù)。高考怎么考，教師就怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)。教師們?yōu)榱丝紓€好成績，排個好名次，只好在擠學(xué)生上下功夫。逼著學(xué)生每天寫多少字，做多少道題，背幾個定義，抄幾段課文……在書山題海面前，學(xué)生忙得昏頭轉(zhuǎn)向，無所適從，只好“地理(老師)來了背地理，數(shù)學(xué)來了做習(xí)題，英語來了抄單詞……”如果一閃空，沒有老師的指示，學(xué)生反而楞著不知干什么好!

　　六、“重結(jié)果輕過程”導(dǎo)致舍本逐末

　　“重結(jié)果輕過程”是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學(xué)弊端。所謂重結(jié)果就是教師在教學(xué)中只重視知識的結(jié)論、教學(xué)的結(jié)果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程。教師在預(yù)設(shè)教學(xué)過程時考慮最多的就是應(yīng)該如何將知識講清楚、講明白、講透徹。對相當(dāng)一部分學(xué)生來說，學(xué)習(xí)給他們留下的只是消極的體驗，甚至有的學(xué)生從此不再喜歡學(xué)習(xí)，甚至產(chǎn)生一進(jìn)教室就頭疼的毛病。

　　傳統(tǒng)的教學(xué)特別關(guān)注結(jié)論的記取，卻忽視學(xué)生對知識的體驗過程。它試圖走一條捷徑，將前人的知識經(jīng)驗以最高的效率傳遞給學(xué)生，教師習(xí)慣于將知識嚼爛后喂給學(xué)生，無需動手實踐就可以快速地將知識存儲于自己的大腦。這種教學(xué)模式剝奪了學(xué)生思考的權(quán)力，導(dǎo)致學(xué)生只會死記硬背，而缺少質(zhì)疑的能力、創(chuàng)新的能力，這實際上是對學(xué)生智慧的扼殺與個性的摧殘。

　　七、“重教法輕學(xué)法”導(dǎo)致南轅北轍

　　傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者的客體性、受動性和依賴性的基礎(chǔ)之上，過多強調(diào)的是如何教。在傳統(tǒng)的課程觀中，課程內(nèi)容規(guī)定著“教什么”，而教學(xué)則負(fù)責(zé)“怎樣教”，課程與教學(xué)的界限涇渭分明。課程內(nèi)容由政府和學(xué)者專家判定，教師的職責(zé)是踏實而有效地傳遞課程內(nèi)容，是課程的實施者，很少有機(jī)會發(fā)揮自主性，只能跟在課程計劃的后面亦步亦趨，扮演著“執(zhí)行者”和“傳聲筒”的角色。

　　教師不是“用教科書教”，而是“去教教科書”;在教法上，不是多種媒體綜合運用，而是單一地講授;不是“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為核心”，而是“以傳授知識為核心”;不是“學(xué)生本位”，而是“教師本位”，沒有把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點和核心地位。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動。教學(xué)關(guān)系就是：我講，你聽;我問，你答;我寫，你抄;我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學(xué)。

　　八、“重灌輸輕探究”導(dǎo)致淺嘗輒止

　　多少年來，課堂教學(xué)所追求的是循著課前精心設(shè)計的教學(xué)程序，采用一連串的追問，牽著學(xué)生亦步亦趨地接受一個又一個結(jié)論。在問題的設(shè)計上，往往過細(xì)、過窄、缺乏思考價值，當(dāng)學(xué)生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，于是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學(xué)生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學(xué)生思維獨立性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)展，致使學(xué)生在思考問題方面存在著比較嚴(yán)重的模仿性和依賴性。

　　教學(xué)中的每一步都由教師領(lǐng)著學(xué)生走，教師好像是導(dǎo)游，拿著旗子在前面喊，一隊學(xué)生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。概括起來講，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)存在下面幾多幾少：教師講解多，學(xué)生思考少;一問一答多，探索交流少;操練記憶多，鼓勵創(chuàng)新少;強求一致多，發(fā)展個性少;照本宣科多，智力活動少;顯性內(nèi)容多，隱性內(nèi)容少;應(yīng)付任務(wù)多，精神樂趣少;批評指責(zé)多，鼓勵表揚少。

　　九、“重教材輕學(xué)生”導(dǎo)致興趣喪失

　　傳統(tǒng)課堂的公開課總是忠實地執(zhí)行教材，教材上怎么寫，教師就怎么講，還美其名曰“尊重課本”。即使發(fā)現(xiàn)教材的內(nèi)容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學(xué)參考資料的傳話筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內(nèi)容視為課堂教學(xué)目的，使教材成為禁錮學(xué)生自由創(chuàng)造、大膽創(chuàng)新的枷鎖。

　　傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師教學(xué)的最大特色是“教教科書”，教科書是依據(jù)教學(xué)大綱編寫的，在某種程度上具有一定的權(quán)威性，而且考試主要測試的是教科書上的內(nèi)容，這導(dǎo)致掌握教科書的程度成了評價學(xué)生的唯一尺度。因此，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計主要依據(jù)教材與教參，力圖將教科書上的每一個知識點都納入自己的預(yù)想中，教學(xué)過程也就成了對教案的照本宣科。當(dāng)設(shè)計的環(huán)節(jié)完成以后，一堂課的教學(xué)任務(wù)也就算完成了，至于學(xué)生掌握了多少，怎樣去掌握，掌握到了什么樣的程度，要到考試時看學(xué)生“復(fù)制”知識的效果如何才知道。因此，傳統(tǒng)教學(xué)缺少活力，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得枯燥。

　　十、“重知識輕能力”導(dǎo)致眼高手低

　　知識的掌握、能力的形成是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而知識掌握的過程和能力形成的過程才是學(xué)習(xí)本身。孩子的大腦就是一片肥沃的土地，知識是用來思維的元素，知識就是種子，思維就是耕種，只有當(dāng)我們把知識用思維耕種到大腦里的時候，知識才能變成力量，否則就是無用的垃圾在大腦里的堆積?，F(xiàn)在社會上浮躁的風(fēng)氣，愈演愈烈的功利主義，使人們把目光全部集中到成績和考試上，忽略了人性;學(xué)校盲目追求知識，追求升學(xué)率，把學(xué)生當(dāng)作接受知識的機(jī)器，教師只為高考而教，學(xué)生只為高考而學(xué)，嚴(yán)重違背了教育的本質(zhì)規(guī)律。

　　學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一切教育活動本該圍繞學(xué)生展開，可傳統(tǒng)課堂上缺少尊重意識和服務(wù)意識，教師不尊重學(xué)生的個別差異和種種權(quán)利，不給學(xué)生以選擇權(quán)。學(xué)生們在課堂上得不到平等，得不到對話，得不到表現(xiàn)自我的機(jī)會。傳統(tǒng)課堂束縛人的思維，壓抑人的求知欲望。教育不是以壓抑、管制和約束的方式去調(diào)教、干預(yù)、統(tǒng)治學(xué)生。教育應(yīng)該“按照兒童的方式”，這樣他們的天性才會自然展現(xiàn)，才會產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)熱情。