哲學(xué)與教育的關(guān)系優(yōu)秀論文示例(2)
哲學(xué)與教育的關(guān)系優(yōu)秀論文示例
哲學(xué)教育關(guān)系方面論文篇三
淺析教育與哲學(xué)
一、當(dāng)前教育存在的問題
近年來教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)，發(fā)展突飛猛進(jìn)，尤其在高等教育領(lǐng)域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產(chǎn)業(yè)大整形，我們?nèi)缤蒙碓谝环N氣勢恢弘的教育振興氣氛里，以至對教育目標(biāo)、教育理念這類“細(xì)枝末節(jié)”上的事情卻是忽略了。教育機(jī)構(gòu)千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當(dāng)年那句“大學(xué)非謂大樓，謂大師也”已經(jīng)被人引用濫了。大樓林立，大師缺失，正一語道破當(dāng)代教育的硬傷。在教育者的教育實(shí)踐領(lǐng)域，近些年的教學(xué)改革在個(gè)別學(xué)校或部分課程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說有什么突破性進(jìn)展，多數(shù)教育者依舊偏執(zhí)于教學(xué)技術(shù)手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。教育的這番處境也不是惟有在中國存在，其他國家也存在同樣的問題。
伴隨社會(huì)分工越趨繁細(xì)，對教育學(xué)科和機(jī)構(gòu)設(shè)置都提出了專業(yè)化要求;隨著專業(yè)化程度提高，專業(yè)劃分越來越細(xì)，專業(yè)與專業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專業(yè)化的社會(huì)分工和學(xué)校教育必然導(dǎo)致原來追求“最高知識”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會(huì)土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專業(yè)化社會(huì)分工的追逐者和社會(huì)無思想的推波助瀾者。學(xué)生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出，教育為一個(gè)異化的目標(biāo)而存在，教育資源和教育機(jī)會(huì)的分配、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。由此，我們不難理解人文學(xué)科在夾縫中求生的艱難。而事實(shí)上，教育作為人性的一部分，不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟(jì)目標(biāo)服務(wù)，也必須以現(xiàn)實(shí)個(gè)體人性為目標(biāo)。前者僅僅是教育實(shí)踐的附加值，后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價(jià)值目標(biāo)。在這種情形下，學(xué)校和教師仍然沾沾自喜向外界夸耀自己輸送了多少合格的人才，顯然教育在這種現(xiàn)狀中無法獲得真正的“自識”，教育者在判斷教育是否成功的價(jià)值認(rèn)知上是不足的。
二、哲學(xué)在教育改革中的地位
哲學(xué)是存在的追問，永不停歇的追問使得哲學(xué)最關(guān)心的那些重大問題歷久彌新，也使哲學(xué)成為一種證明其合法性的活動(dòng)，因而向自明性開戰(zhàn)成為哲學(xué)的前年自識。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，哲學(xué)被賦以優(yōu)先性、整全性和普遍性的地位，所以在哲學(xué)的開端處――亞里士多德的學(xué)科體系中，哲學(xué)處于一個(gè)基礎(chǔ)位序上，哲學(xué)就是物理學(xué)，哲學(xué)就是倫理學(xué)，哲學(xué)就是科學(xué)。
當(dāng)然，我們并不能將教育的使命和責(zé)任完全落實(shí)到哲學(xué)以及哲學(xué)教育當(dāng)中，如果這樣做，也正迎合了公眾對哲學(xué)在功能上的過分關(guān)注而失去方向的期待感，哲學(xué)從來就不具備如此能力。哲學(xué)于我們今天探討教育問題時(shí)最大的助益起到警惕作用，以此來達(dá)到教育的自我認(rèn)識。
三、教育與哲學(xué)的關(guān)系
哲學(xué)和教育的關(guān)系可以理解為理論與實(shí)踐的關(guān)系。作為理論的哲學(xué)來源于實(shí)踐，其中包括教育實(shí)踐活動(dòng);但哲學(xué)一旦形成后，又對實(shí)踐起著重要指導(dǎo)作用，引導(dǎo)實(shí)踐朝正確的方向發(fā)展。于是，在理論和實(shí)踐關(guān)系背景下，哲學(xué)與教育的關(guān)系得到了一種合理的詮釋，即哲學(xué)是教育活動(dòng)具有明確目的性的理論依據(jù)，而教育則是哲學(xué)指導(dǎo)下的一種實(shí)踐活動(dòng)。而且，關(guān)于哲學(xué)與教育的關(guān)系，杜威給我們做了很好的總結(jié)：“如果我們愿意把教育視為塑造理智和情緒的基本素質(zhì)的過程，哲學(xué)也可以定義為教育的一般理論。”這就指明了教育需要哲學(xué)思想的引導(dǎo)，在人的素質(zhì)教育中尤其如此。
1哲學(xué)對教育的影響
哲學(xué)觀影響著教育觀，哲學(xué)思維方式影響著教育科研的思維方式。
從歷史上看，在教育思想領(lǐng)域具有建樹的教育家，大部分出身于哲學(xué)家。如中國古代的孔子、孟子，西方古代的蘇格拉底、柏拉圖。在近代，西方教育理論譜系也幾乎都是哲學(xué)家的貢獻(xiàn)。如斯賓塞，是19世紀(jì)中葉實(shí)證主義哲學(xué)的主要代表人物。他的實(shí)證主義哲學(xué)觀，深刻地影響他對教育問題的看法。所以在《教育論》一書中，斯賓塞提出了著名的實(shí)科教育思想，這一思想就是基于他的實(shí)證主義哲學(xué)觀。在這一教育思想中，他認(rèn)為，在所有知識中，科學(xué)知識最有價(jià)值，主張將自然科學(xué)知識納入學(xué)校教育內(nèi)容之中，徹底改變西方傳統(tǒng)文科教育，從而，為資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的繁榮準(zhǔn)備了良好的人才基礎(chǔ)，可以說，斯賓塞的教育價(jià)值觀鑄造了西方教育重視科學(xué)的新傳統(tǒng)。所以，無論在東方還是在西方，在古代還是在現(xiàn)代，離開了哲學(xué)家對教育的貢獻(xiàn)，教育的思想和理論差不多是空白的。而且哲學(xué)的轉(zhuǎn)向即會(huì)推進(jìn)哲學(xué)中關(guān)于人的問題的思考，從而產(chǎn)生了關(guān)于人的問題的觀念，這些觀念的變革，也自然引起了教育中對人的問題的看法，同時(shí)改變教育的思想和觀念。
2教育對哲學(xué)的貢獻(xiàn)
中國古代的哲學(xué)家大都是教育家，以從事教育活動(dòng)為自己研究哲學(xué)的基本途徑。而中國古代哲學(xué)思想，在相當(dāng)大的成分上都是教育思想。就拿古代哲學(xué)家孔子來說，他同時(shí)也是教育家。所以，哲學(xué)家們一方面通過對教育的思考來表達(dá)他們的基本哲學(xué)信念，另一方面又通過實(shí)施教育來檢驗(yàn)他們的哲學(xué)思想。在西方思想史上，也有類似情況。杜威曾說過，歐洲哲學(xué)思想是由教育發(fā)源的，從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到康德、黑格爾等人，無一不是以教育為陣地來研究、傳播其哲學(xué)思想。“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”，從這點(diǎn)來說，所有的有實(shí)踐關(guān)懷的哲學(xué)家都同時(shí)應(yīng)該是教育家。即使是嚴(yán)格意義上的哲學(xué)家康德，也開過“教育學(xué)講座”。所以說，哲學(xué)思想的進(jìn)化也離不開教育這種人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)，如果沒有教育，那么這些哲學(xué)家們的哲學(xué)思想就無從談起了。
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哲學(xué)教育關(guān)系方面論文篇四
談后現(xiàn)代主義哲學(xué)與教育
后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)50年代末、60年代初在歐洲大陸興起的一種社會(huì)文化思潮，在后現(xiàn)代主義的旗幟下聚集了眾多的思想派別，把它們聯(lián)系起來的是一種共同的思維方式，這種思維方式就是后現(xiàn)代主義思維方式。其最突出的特征有三個(gè)方面：反思現(xiàn)代性、多元化思維和否定性思維。反思現(xiàn)代性的特點(diǎn)是反理性、反中心性、反同一性、反整體性、反確定性;多元文化思維的特點(diǎn)是肯定世界的多樣性和認(rèn)識的差異性，倡導(dǎo)人們從不同的視角理解世界;否定性思維的特點(diǎn)是對現(xiàn)代性進(jìn)行否定和批判。
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生有其特定的社會(huì)背景和理論來源。其社會(huì)背景主要是文化的大眾化、消費(fèi)化，科學(xué)和理性的工具化等。其理論來源主要是西方哲學(xué)中反形而上學(xué)的傾向、社會(huì)批判理論、解釋學(xué)以及尼采、海德格爾和維特根斯坦等人的思想。
一、關(guān)于教育目的
吉魯是教育哲學(xué)中后現(xiàn)代批判理論的主要代表人物。吉魯結(jié)合批判理論和后現(xiàn)代主義理論的一些觀點(diǎn)和方法，創(chuàng)立了“邊界教育學(xué)”。吉魯認(rèn)為，教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)批判能力，使學(xué)生建立起社會(huì)責(zé)任觀，了解自己和他人以及自己與他人之間的關(guān)系，并在此過程中形成對自身的認(rèn)同，同時(shí)也形成對不同文化背景下有不同價(jià)值觀的他人的認(rèn)同。教育的目的在于使人們從被壓迫中解放出來。
麥克萊倫發(fā)展了批判教育學(xué)，他認(rèn)為人們應(yīng)該通過教育認(rèn)識社會(huì)、了解社會(huì)，提升社會(huì)地位，獲得社會(huì)權(quán)力。麥克萊倫用這樣的方法表達(dá)自己的觀點(diǎn)：教育應(yīng)該賦予個(gè)人和社會(huì)以權(quán)力。
博維斯主張建立一個(gè)以生態(tài)為本的教育，其教育目的在于強(qiáng)調(diào)建立一種文化與社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識。生態(tài)意識即使人與自然間建立一種和諧的關(guān)系，并在其關(guān)系上形成一種人與環(huán)境和諧相處的社會(huì)文化背景。教育應(yīng)該把人培養(yǎng)成為社會(huì)共同體和自然共同體的合格成員。
二、關(guān)于課程
多爾是具有建設(shè)性后現(xiàn)代主義傾向的學(xué)者，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和交互作用形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。多爾設(shè)想出4R的后現(xiàn)代主義課程的標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。豐富性即課程的深度、意義的層次和課程的多種可能性或多種解釋。循環(huán)性即旨在發(fā)展能力的開放式框架的課程。關(guān)聯(lián)性指的是課程內(nèi)部的結(jié)構(gòu)聯(lián)系和外部的文化聯(lián)系。嚴(yán)密性是指概念的重新界定，嚴(yán)密性與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起。
布洛克也是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的學(xué)者，他認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校和課程為學(xué)生提供的是固定的、一成不變的道路，總是引導(dǎo)學(xué)生往特定的方向前進(jìn)。他主張，課程不是一個(gè)與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關(guān)的問題，也不是一種運(yùn)動(dòng)——沿著一條由別人所規(guī)定的路線向前走，而是我們可以由自己在該路上的位置來確定自己。
三、關(guān)于教學(xué)
后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教學(xué)與課程不應(yīng)該是分離的，課程知識應(yīng)該與學(xué)生的日常生活相結(jié)合。后現(xiàn)代主義把教學(xué)過程理解為對話的過程，即思想和語言的交流。教學(xué)的目的不是單純地教給學(xué)生特定的知識，而應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生除知識以外的其他方面的價(jià)值。教學(xué)是一個(gè)開放的過程，是學(xué)生主動(dòng)獲取信息和自我教育的建構(gòu)的過程。教學(xué)要注重師生之間的平等對話，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的差異，提倡因材施教，同時(shí)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。
四、關(guān)于教師角色
吉魯大力提倡將教師看作是“文化工作者”的批判教育學(xué)，他認(rèn)為教師是“有改革能力的知識分子”，扮演著特殊的政治和社會(huì)角色。教師的任務(wù)不是簡單地教給學(xué)生知識，而是用他所有的知識幫助學(xué)生理解各種意識形態(tài)、權(quán)力和知識之間的關(guān)系，因?yàn)榻處煹奶厥饨巧?，教師能夠?chuàng)造出社會(huì)意識形態(tài)和社會(huì)實(shí)踐。學(xué)生通過教師的幫助而培養(yǎng)社會(huì)批判能力，能夠?qū)W(xué)校教育與文化、歷史和政治聯(lián)系在一起，從而最終解放自己。
在利奧塔看來，后現(xiàn)代時(shí)期知識的本質(zhì)不再是以往主張的信念、真理性的東西以及某些技能，如果可以用一個(gè)詞來描述知識的本質(zhì)的話，那這個(gè)詞就是“信息”。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，教師的任務(wù)是教學(xué)生掌握信息的方法與規(guī)則，不再是對學(xué)生的個(gè)人訓(xùn)練。
多爾認(rèn)為，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但他僅僅是學(xué)習(xí)共同體中的一個(gè)平等的成員，是“平等中的首席”。包華士認(rèn)為，教室是一個(gè)觀念生態(tài)圈，也是一個(gè)權(quán)力生態(tài)圈，教師是看守這個(gè)生態(tài)圈的管理員。羅蒂認(rèn)為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想象力，教師必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對話。博維斯也很關(guān)注師生互動(dòng)，他認(rèn)為學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化中發(fā)揮了重要的作用，教師在這個(gè)過程中幫助學(xué)生認(rèn)識和理解社會(huì)，形成自身的感知。
五、對教育中后現(xiàn)代主義的評價(jià)
后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，對生活在社會(huì)邊緣的人們進(jìn)行研究是有價(jià)值的，這種研究不僅能夠?qū)v史和文化有所貢獻(xiàn)，而且邊緣人群的敘事內(nèi)容能夠被納入到教育情境和課程范圍當(dāng)中來，這些都可以幫助學(xué)生理解那些常常影響個(gè)人和社會(huì)福祉的社會(huì)分層。由此看來，后現(xiàn)代主義能夠促進(jìn)學(xué)生對于不同文化和社會(huì)差異的理解和認(rèn)識，從而產(chǎn)生對自身和社會(huì)更深的認(rèn)同感，形成社會(huì)責(zé)任感。
后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)教育的政治性，促使學(xué)生深入了解政治，培養(yǎng)學(xué)生的政治敏感性，使學(xué)生成長為政治共同體的合格成員。這有助于學(xué)生反抗壓迫，爭取相應(yīng)的社會(huì)權(quán)力，最終解放自己。
后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)師生的平等對話，有助于提高學(xué)生的地位和主體性，促使學(xué)生主動(dòng)獲取知識和其他信息，促進(jìn)學(xué)生形成對自身的認(rèn)同。
后現(xiàn)代主義一般呈現(xiàn)出反傳統(tǒng)的姿態(tài)，懷疑知識、懷疑真理，但是這樣可能會(huì)走向極端，可能會(huì)導(dǎo)致一種文化虛無主義，使人類看不見人生意義和目的，喪失對事物評判的一般標(biāo)準(zhǔn)。
后現(xiàn)代主義者最強(qiáng)烈的道德品質(zhì)之一是對人類差異和壓迫的敏感性，但是，在稱頌人類差異的過程中，后現(xiàn)代主義似乎忽略了重要的共性。對共性的忽略可能導(dǎo)致對整體的分裂。整個(gè)人類社會(huì)是一個(gè)整體，雖然不同國家、不同民族、不同地區(qū)，甚至每個(gè)人都有很大差異，但是人類更多的是作為人類的共性和普遍性。忽略人類的共性可能會(huì)導(dǎo)致人們忽略自身所處的危險(xiǎn)，后現(xiàn)代主義思想可能誤入消極理念論的歧途。
后現(xiàn)代主義對教育的看法和觀點(diǎn)為教育注入了新鮮血液，給教育帶來新的元素，也給教育者很大的啟示，但是在教育實(shí)踐中不能不加取舍直接運(yùn)用，應(yīng)根據(jù)教育的實(shí)際狀況選取合適的觀點(diǎn)和方法，從而促進(jìn)教育更好地發(fā)展。
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