論文關(guān)鍵詞：高等學(xué)?！熧Y隊伍　年齡結(jié)構(gòu)　學(xué)歷結(jié)構(gòu)　職務(wù)結(jié)構(gòu)
　　論文摘要：綜述了10年來高校師資隊伍建設(shè)的有關(guān)師資結(jié)構(gòu)的研究工作。集中討論了師資隊伍構(gòu)成的定義和師資群體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化指標問題。指出了我國大學(xué)師資隊伍構(gòu)成的定義與國外的有差別。提出了師資群體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的最優(yōu)結(jié)構(gòu)和比例或分布沒有統(tǒng)一標準，也不應(yīng)該刻意攀比的觀點。
　　
　　自從我國大學(xué)擴招以來，高校師資隊伍的建設(shè)工作就一直受到廣泛關(guān)注。其意義正如文獻[1]所闡述的那樣：“一位優(yōu)秀的教師，就是一位開發(fā)人力資源的科學(xué)家、專門家。教師是高校第一生產(chǎn)力，是決定大學(xué)教育和科研水平的關(guān)鍵因素，要辦成一流的學(xué)校，必須要有一流的師資隊伍。”
　　關(guān)于高校師資隊伍的建設(shè)問題，從近10年來的研究文獻看，已經(jīng)有了不少有價值的研究成果。文獻[1]（2000年）通過對國外、國內(nèi)的師生比指標和職稱結(jié)構(gòu)指標的歷史發(fā)展進行分析與對比，得出了我國生師比及師資職稱結(jié)構(gòu)比均應(yīng)進行調(diào)整的結(jié)論。文獻[2]（1999年）設(shè)計了測評師資隊伍整體水平的指標體系，并提出了教師的最佳平均年齡為35～40歲，而講師、副教授和教授的最佳平均年齡分別為30、35和40歲。
　　文獻[3]（2001年）探討了高校師資隊伍結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵和優(yōu)化的要求。師資結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵可概括為兩個方面：一是個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)，二是群體素質(zhì)結(jié)構(gòu)。就群體素質(zhì)結(jié)構(gòu)而言，又可分為五個方面：年齡、學(xué)歷、能級、學(xué)緣和學(xué)科。按照文獻[3]，這五方面結(jié)構(gòu)的優(yōu)化目標分別為，正態(tài)分布的年齡結(jié)構(gòu)（峰值在36～50歲，均值40歲），盡可能高的學(xué)歷結(jié)構(gòu)（研究生學(xué)歷的占80%〈科研為主型學(xué)?！怠?0%〈教學(xué)為主型學(xué)?！祷?0%〈專科類學(xué)?！担侠淼哪芗壗Y(jié)構(gòu)（有高級職稱比例占60%〈科研為主型學(xué)?！怠?0%〈教學(xué)為主型學(xué)校〉或30%〈?？祁悓W(xué)?！担?，理想的學(xué)緣結(jié)構(gòu)（純本校培養(yǎng)的在30%以下），交叉相融的學(xué)科結(jié)構(gòu)。
　　文獻[4]（2002年）運用比較法對中美高等學(xué)校師資隊伍的結(jié)構(gòu)、配備及任用、培養(yǎng)進行了分析比較。美國的師資配備早有規(guī)定：高校師生比1∶16，師職比為2∶1。我國的師資結(jié)構(gòu)上的差距主要在教授偏少、高學(xué)歷教師偏少。文獻[5]（2005年）也比較了美國和我國近年來高校教師的隊伍建設(shè)。美國高等院校教師的職稱結(jié)構(gòu)大體呈3種模式：綜合性大學(xué)為倒金字塔式或葫蘆狀，4年制學(xué)院為卵型模式，兩年制社區(qū)學(xué)院為金字塔形式。美國高校招聘教師時一般要求應(yīng)聘者具有博士學(xué)位，但一部分專業(yè)性很強的院校，如建筑、新聞、舞蹈、戲劇等，具有碩士學(xué)位者亦可。個別人有特殊經(jīng)歷，如當過部長、大使、總統(tǒng)助理等退位后愿當教師的，即使沒有博士學(xué)位，也有被聘為教授的可能性。此外，還有一條不成文的規(guī)定：不留本校畢業(yè)生當教師。非常有效地避免了“近親繁殖”現(xiàn)象。
　　文獻[6]（2005年）比較分析了多國高校的師資隊伍建設(shè)情況。與我國的高校師資隊伍建設(shè)情況相比，可以發(fā)現(xiàn)3方面的差異：國外高校師資隊伍中兼職教師占了很大的比重；國外高校專職教師的聘任既公開又嚴格；國外高校專職教師的任職資格條件遠比我國的高（除學(xué)歷外，還要求教育能力、科研能力及附加條件）。
　　文獻[7]（2009年）討論了德國高校教學(xué)及師資隊伍建設(shè)的改革。針對以科研為基礎(chǔ)的高等教育體系的弊端之一——教師重科研、輕教學(xué)的傾向影響了高校教育質(zhì)量的提高，設(shè)立了工作重心為教學(xué)的教授崗位，推進教學(xué)工作的專業(yè)化。對于高校中工程技術(shù)學(xué)科而言，還有更高的要求，即新聘用的教授原則上必須具有大學(xué)以外的工作經(jīng)歷。
　　文獻[8]（2010年）專門討論了高水平特色大學(xué)的師資隊伍建設(shè)問題。提出建設(shè)高水平特色師資隊伍，首先要構(gòu)建合理的隊伍結(jié)構(gòu)，其次營造特色的學(xué)術(shù)氛圍。在師資結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)為：年齡結(jié)構(gòu)層次合理、學(xué)緣結(jié)構(gòu)多元優(yōu)質(zhì)、職務(wù)結(jié)構(gòu)梯度合理。在學(xué)術(shù)氛圍的營造上突出：特色發(fā)展、術(shù)有專攻的原則，不畏艱苦、求真務(wù)實的作風和甘于寂寞、勇于創(chuàng)新的探索精神。
　　文獻[9]（2010年）給出了目前我國普通高等學(xué)校師資隊伍結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析。指出我國高校師資隊伍結(jié)構(gòu)的發(fā)展現(xiàn)狀可歸結(jié)為：年齡結(jié)構(gòu)趨于年輕化、學(xué)歷結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化、職稱結(jié)構(gòu)和教授聘任條件雖已提高但與世界一流大學(xué)相比仍明顯偏低。
　　總體來看，關(guān)于高等學(xué)校師資隊伍結(jié)構(gòu)，已形成一些統(tǒng)一的和成熟的觀點，但也有一些不明確或不一致的看法。例如，高等學(xué)校師資隊伍構(gòu)成該如何定義？師資隊伍的素質(zhì)結(jié)構(gòu)如何分類？每一類結(jié)構(gòu)的最佳比例或分布是怎樣的？等等。比方說，根據(jù)文獻[9]中的資料，美國一流大學(xué)的專任教師中，有博士學(xué)位的教師占95%以上。如果由此認定我國大學(xué)的師資結(jié)構(gòu)也應(yīng)如此，那么從今天起，強制所有的大學(xué)非博士免進，堅持數(shù)年后，我國大學(xué)的師資結(jié)構(gòu)的高學(xué)歷水平肯定可以升至世界前列，但是，也完全有可能，我國大學(xué)的科研能力依然很弱。顯然，高學(xué)歷的師資結(jié)構(gòu)并不能簡單地與高水平的大學(xué)教育和科研劃等號。因此，針對上述基本問題進行科學(xué)解答和探討是十分必要的。
　　一、論高校師資隊伍的構(gòu)成定義
　　從眾多的研究文獻中可以發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)的師資隊伍構(gòu)成與國外大學(xué)的師資隊伍構(gòu)成并不完全相同，這種差異性被大多數(shù)人忽略了。因為籠統(tǒng)地看，我國大學(xué)的師資隊伍由教授、副教授、講師和助教構(gòu)成；美國大學(xué)的師資隊伍由教授、副教授、助理教授、講師和助教構(gòu)成；英國大學(xué)的師資隊伍由教授、高級講師、講師和助教構(gòu)成；法國大學(xué)的師資隊伍由教授、講師和助教構(gòu)成；德國大學(xué)的師資隊伍由教授和助教構(gòu)成。如果歸納其共性特征，各國大學(xué)的師資隊伍基本可看成由高級、中級和初級職務(wù)的教師構(gòu)成（除德國以外）。于是，有共性就有可比性。因為美國的師資配備規(guī)定：高校師生比1∶16，所以我國的大學(xué)和管理部門也追求1∶16的師生比指標。然而，這種決策只具有表面上的合理性。因為，更深入的研究表明，作為基本的統(tǒng)計變量——專任教師，其具體定義，國內(nèi)大學(xué)的與國外大學(xué)的有很大的差異。國內(nèi)大學(xué)的專任教師涵蓋了教授、副教授、講師和助教的一個全系列，而國外大學(xué)的專任教師只算高級和中級職務(wù)的教師，初級職務(wù)的教師常由研究生或兼職人員擔任，所以不算在專任教師統(tǒng)計數(shù)中。這種基本變量的定義差異是很關(guān)鍵的，它使得我國與國外在師資建設(shè)的指標上失去了可比性，所設(shè)立的1∶16的師生比指標也變成了無確切依據(jù)的指標。事實上，國外大學(xué)的專任教師的統(tǒng)計一般不包括具有中高級職務(wù)的兼職教師，而國內(nèi)大學(xué)關(guān)于專任教師的統(tǒng)計則一般包括輔導(dǎo)員系列教師，所以使得專任教師變量定義上的國內(nèi)外差異進一步擴大。顯然，同樣的1∶16指標，意味著我國的教師高級和中級職務(wù)的教師實際配備是偏少了。
　　大學(xué)的師資隊伍構(gòu)成定義范圍，從理論意義上應(yīng)該包括所有給學(xué)生上計劃內(nèi)教學(xué)課程的教師，不管其是否兼職，不管其職稱是教師系列、工程師系列還是研究員系列。這種定義上的全面性和科學(xué)性，也是教學(xué)質(zhì)量提高和實施科學(xué)管理的前提。所以我國的專任教師變量定義應(yīng)該在涵蓋教授、副教授、講師和助教的基礎(chǔ)上，包括所有兼職教學(xué)教師（按適當?shù)谋壤鬯悖?。但是，輔導(dǎo)員系列教師的主職是學(xué)生管理，應(yīng)該不統(tǒng)一劃進專任教師之列，而只按其計劃內(nèi)課程教學(xué)量折算為一部分專任教師數(shù)；一般不劃進專任教師之列的實驗員，也應(yīng)該按其計劃內(nèi)課程教學(xué)量折算成一部分專任教師數(shù)。