比較教育學(xué)是把國(guó)內(nèi)和國(guó)外的教育制度、教育內(nèi)容、教育形式、教育政策等進(jìn)行比較，或者主要研究國(guó)外教育的學(xué)科。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于比較教育學(xué)博士論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　比較教育學(xué)博士論文篇1

　　試論比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

　　摘要：在全球化成為主導(dǎo)語(yǔ)境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。 中國(guó) 的教育理論在西方話語(yǔ)中也喪失了本土性。表現(xiàn)出“本土失語(yǔ)”。在此情況下，主張比較教育學(xué)走本土研究和自主發(fā)展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，然后從比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的必要性與可行性兩方面展開(kāi)時(shí)比較教育學(xué)“本土失語(yǔ)”的思考。

　　關(guān)鍵詞：本土失語(yǔ);比較 教育 學(xué);本土研究;自主 發(fā)展

　　在西方主導(dǎo)的全球背景下。發(fā)展中國(guó)家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬?cái)嗨^的“民族 文化劣根”而去與西方“優(yōu)越”的文化對(duì)接，自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識(shí)。喪失了與西方世界平等對(duì)話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語(yǔ) 實(shí)踐中處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。因此，肩負(fù)教育與文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應(yīng)注重本土研究，并走自主發(fā)展的道路。

　　一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

　　“比較教育之父”法國(guó)教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人，他認(rèn)為比較教育研究的范圍是：“一部對(duì)此項(xiàng)研究能提供更直接和更重要的 應(yīng)用效果的著作，其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國(guó)現(xiàn)有主要教育機(jī)構(gòu)和制度的比較，首先研究各國(guó)興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達(dá)到的教育目標(biāo)。以及每一目標(biāo)所包括的公費(fèi)小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級(jí);然后研究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對(duì)這些方法所逐步提出的各項(xiàng)改進(jìn)意見(jiàn)以及或多或少地所取得的成就。”

　　目前，對(duì)比較教育學(xué)概念比較公認(rèn)的看法大致有以下四個(gè)方面：

　　第一，強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)的目的和實(shí)用價(jià)值。認(rèn)為比較教育學(xué)研究的主要目的旨在吸取外國(guó)的成功 經(jīng)驗(yàn)。改進(jìn)本國(guó)教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對(duì)各國(guó)教育問(wèn)題與趨勢(shì)進(jìn)行研究與分析，加深人們對(duì)本國(guó)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，改善本國(guó)的教育狀況。

　　第二，突出比較教育學(xué)的研究對(duì)象與范圍。其中又分校外與校內(nèi)兩個(gè)派別。校外派強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)必須透過(guò)教育現(xiàn)象，透過(guò)對(duì)其相似性與差異性的分析，揭示控制各國(guó)教育制度的基本因素。認(rèn)為校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要，校外的事情可以支配校內(nèi)的事情;校內(nèi)派則認(rèn)為比較教育學(xué)是研究教育本身的一門學(xué)科，它有其本身的特點(diǎn)與 規(guī)律 。教育的主要實(shí)施者是學(xué)校，主要實(shí)踐活動(dòng)也均在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行。

　　第三，注重對(duì) 科學(xué) 方法論的研究，并試圖從方法的角度對(duì)比較教育學(xué)確立定義或界說(shuō)。贊成這種觀點(diǎn)的比較教育學(xué)家認(rèn)為方法就是比較教育學(xué)本身。

　　第四，特別關(guān)注比較教育學(xué)的功能與性質(zhì)。其研究對(duì)象是比較當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育理論與實(shí)踐，分析其與 經(jīng)濟(jì) 、 政治 、 社會(huì)、文化等方面的相互關(guān)系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)以及一般原理與規(guī)律。

　　綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來(lái)教育發(fā)展趨勢(shì)的一門教育科學(xué)。因此比較教育學(xué)既是一門應(yīng)用科學(xué)，又是一門理論科學(xué)。其理論當(dāng)然應(yīng)結(jié)合實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐。由于各國(guó)、各地區(qū)、各民族 歷史 傳統(tǒng)及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

　　二、比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

　　這里所說(shuō)的本土研究與自主發(fā)展是指一種研究方向，即本土化+本土生長(zhǎng)。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過(guò)程。“本土化”與“本土生長(zhǎng)”是有區(qū)別的。如果說(shuō)“本土化” (nativization)是一個(gè)主動(dòng)吸收西方文化的外爍過(guò)程，那么“本土生長(zhǎng)”(indigenous evdution)才是發(fā)源于本土社會(huì)的文化自我演進(jìn)過(guò)程。我國(guó)著名教育家陶行知曾明確批評(píng)那種不顧中國(guó)社會(huì)實(shí)際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認(rèn)為那是“害國(guó)害民的事，是萬(wàn)萬(wàn)做不得的”。他主張要“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開(kāi)化的邊疆”?？梢?jiàn)他所追求的更多的是“本土生長(zhǎng)”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發(fā)展是相輔相成的，這也正是比較教育學(xué)的發(fā)展方向。通過(guò)比較教育學(xué)的本土研究。使我國(guó)的比較教育學(xué)能正確地描述和解釋我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)，預(yù)測(cè)我國(guó)教育發(fā)展的前景，從而提出對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的發(fā)展確實(shí)有價(jià)值的建議和對(duì)策。下面從兩方面來(lái)具體談?wù)劚容^教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

　　(一)比較教育學(xué)進(jìn)行本土研究和自主發(fā)展的必要性

　　比較教育學(xué)似乎一開(kāi)始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說(shuō)這與它的學(xué)科性質(zhì)(一種致力于跨文化比較研究的學(xué)科)是分不開(kāi)的。但筆者認(rèn)為在借鑒的基礎(chǔ)上。中國(guó)的比較教育學(xué)目前應(yīng)將更多的目光轉(zhuǎn)向本國(guó)。之所以提出此種說(shuō)法，是因?yàn)槟壳皵[在我們面前的一種事實(shí)：中國(guó)的比較教育學(xué)所用的概念、基本假設(shè)、分析框架和研究方法大都來(lái)自西方，我們也提不出我們的概念、假設(shè)和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學(xué)學(xué)術(shù)霸權(quán)地位，也暴露了我們自己的失語(yǔ)癥。 　　我們有的只是對(duì)西方 教育 理論、模式的遵奉而不存疑，認(rèn)同而不批判，照搬而不質(zhì)疑，這種盲目的做法就使一些研究越來(lái)越成為一種與 中國(guó) 教育現(xiàn)象不甚相干的智力游戲。如我們正在進(jìn)行的一些旨在糾正我國(guó)教育中存在問(wèn)題的教育改革，其理論根據(jù)就來(lái)自西方。比如湖北省監(jiān)利縣緩解 農(nóng)村 稅費(fèi)改革以后的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺的“買”學(xué)校的改革，其理論來(lái)源就是美國(guó) 經(jīng)濟(jì) 學(xué)家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學(xué)校中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是一種在公平解決基礎(chǔ)上對(duì)效率的訴求。即便如此，也遭到很多學(xué)者的反對(duì)，實(shí)行“教育券” 計(jì)劃的州并不多。而監(jiān)利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場(chǎng)化”改革的主張卻無(wú)視這一點(diǎn)。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺的問(wèn)題，反而會(huì)加大不同地區(qū)、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見(jiàn)， “‘有意義的’教育思想必須基于 實(shí)踐，對(duì)本國(guó)教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實(shí)踐中。不能用具有濃厚西方 文化色彩的價(jià)值取向、思維習(xí)慣與言說(shuō)方式來(lái)套解本國(guó) 社會(huì)現(xiàn)實(shí)和規(guī)引本國(guó)的教育實(shí)踐”。

　　(二)比較教育學(xué)本土研究和自主 發(fā)展 的可行性

　　我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來(lái)的概念、方法、理論，但強(qiáng)調(diào)要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國(guó)的事，為的是解決中國(guó)的問(wèn)題，但眼界和思路必須是超越中國(guó)的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來(lái)理論的同時(shí)，要以自信的姿態(tài)積極與各國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)話。具體說(shuō)來(lái)，比較教育學(xué)本土研究應(yīng)從以下三方面入手：

　　第一，要有開(kāi)闊的國(guó)際視野。比較教育學(xué)進(jìn)行本土研究，并非關(guān)門進(jìn)行研究，而是要有開(kāi)闊的理論視野，了解最新的國(guó)際研究動(dòng)態(tài)，與國(guó)內(nèi)外的研究者保持對(duì)話與交流。目前國(guó)內(nèi)的比較教育研究普遍重“思辨”輕實(shí)證。進(jìn)行本土研究就迫切地需要引進(jìn)多種研究方法。建構(gòu)“有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”就要在中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)下進(jìn)行本土研究與自主發(fā)展。

　　第二，對(duì)西方教育理論持批判吸收的態(tài)度。對(duì)西方理論假設(shè)，要思考、質(zhì)疑，保持對(duì)其警惕。對(duì)其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會(huì)稀里糊涂地把 建筑在這些預(yù)設(shè)之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國(guó)的本土語(yǔ)境里完成相應(yīng)的“意義轉(zhuǎn)換”才能切入中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)。

　　第三，采用比較優(yōu)勢(shì)理論，發(fā)掘自身的優(yōu)勢(shì)。比較優(yōu)勢(shì)最簡(jiǎn)單的解釋即人們應(yīng)當(dāng)找到自身的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，干自己最擅長(zhǎng)的事。比較優(yōu)勢(shì)原理同樣適用于解讀教育研究中的“比較優(yōu)勢(shì)”。

　　我國(guó)是一個(gè)歷史悠久的文明古國(guó)，擁有在人類歷史上不可替代的光輝燦爛的民族文化與教育傳統(tǒng)。1988年1月全世界諾貝爾獎(jiǎng)獲得者在巴黎集會(huì)時(shí) 發(fā)表宣言中曾說(shuō)：“如果人類要在21世紀(jì)生存下去，必須回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我們要看到中華文化價(jià)值體系的精華，注重這一優(yōu)勢(shì)，做到：“人無(wú)我有。人有我優(yōu)”，這樣本土研究才能真正挺立起來(lái)。

　　比較教育學(xué)博士論文篇2

　　比較教育學(xué)教材的內(nèi)容分析

　　[摘 要] 對(duì)1979～2010年比較教育學(xué)教材的梳理、分析看出，比較教育學(xué)經(jīng)歷了起步、發(fā)展、深入三個(gè)階段，其學(xué)科屬性逐漸明晰，即由 “比較方法”的工具性轉(zhuǎn)為 “比較視域”的本體性，研究目的由借鑒轉(zhuǎn)變?yōu)榻梃b、理解雙目的共存，研究對(duì)象則從發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)為多中心文化圈等。并據(jù)此提出建議：應(yīng)加大學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的聯(lián)系;應(yīng)注意方法理論與研究實(shí)踐的結(jié)合;應(yīng)增強(qiáng)“本土關(guān)懷”。 　　[關(guān)鍵詞] 比較教育;教材;內(nèi)容分析

　　20世紀(jì)以來(lái)，比較教育以其超越國(guó)家、民族、文化和學(xué)科界限的研究思想，不斷吸納和借鑒教育領(lǐng)域的各種理論和經(jīng)驗(yàn)，為推動(dòng)世界各國(guó)教育發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)。尤其在20世紀(jì)50、60年代，世界大多數(shù)國(guó)家為跟上科技革命和戰(zhàn)后重建步伐，紛紛在高等學(xué)校開(kāi)設(shè)比較教育課程，出版大量比較教育教材和刊物，并組建了比較教育學(xué)術(shù)團(tuán)體和組織，產(chǎn)生各類比較教育研究成果。然而，也正是從這一時(shí)期開(kāi)始，“比較教育學(xué)家開(kāi)始對(duì)比較教育的概念、定義和方法論產(chǎn)生了分歧，并在20世紀(jì)70～80年代對(duì)其學(xué)科地位提出了質(zhì)疑，20世紀(jì)90年代以來(lái)則進(jìn)一步表現(xiàn)出對(duì)學(xué)科身份危機(jī)的概念化和表面化”[1]。姑且不論比較教育是一種研究方法、一門學(xué)科、一個(gè)研究領(lǐng)域抑或是一種跨文化的視域，做好比較教育學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)工作對(duì)于打造學(xué)術(shù)共同體及推動(dòng)學(xué)科發(fā)展都是十分必要的。教材，作為一門學(xué)科一個(gè)時(shí)代的理論和實(shí)踐的成果集合，既是這門學(xué)科的學(xué)術(shù)階段成果的整體反映，更是引導(dǎo)新一代科研人員研究方向的入門指導(dǎo)材料。對(duì)中國(guó)大陸比較教育學(xué)教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思和梳理，有助于更好的理解比較教育學(xué)。

　　1 教材的選取與結(jié)構(gòu)劃分

　　改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的比較教育取得了一定的成就并經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：以外國(guó)教育研究為主體的描述和介紹階段(20世紀(jì)70年代末期至80年代中期)、國(guó)別研究和專題研究階段(20世紀(jì)80年代中期至90年代中期)以及深入和擴(kuò)展研究階段(20世紀(jì)90年代中期至今)(下文提及的發(fā)展階段均按此標(biāo)準(zhǔn))。這30年間我國(guó)各師范院校和部分大學(xué)開(kāi)設(shè)了比較教育學(xué)課程，國(guó)內(nèi)大陸也出版了一系列比較教育學(xué)教材。為此，本文選取有代表性的關(guān)鍵詞“比較”、“教育”等，在讀秀數(shù)據(jù)庫(kù)(該數(shù)據(jù)庫(kù)擁有全國(guó)品種最多的中文電子圖書(shū)，總量達(dá)到280萬(wàn)種中文圖書(shū)信息以及200萬(wàn)種中文圖書(shū)全文，基本囊括了國(guó)內(nèi)出版的所有中文圖書(shū))中篩選出1979～2010年比較教育學(xué)教材共20本(鑒于“教材”的界定較為模糊，本文以書(shū)籍性質(zhì)和編著目的作為篩選標(biāo)準(zhǔn)，選取用于我國(guó)比較教育學(xué)教學(xué)和自學(xué)的書(shū)籍，不包括來(lái)自港澳臺(tái)及國(guó)外的編、譯著，不包括比較教育的專項(xiàng)研究著作，如學(xué)科及方法論研究、國(guó)別研究、各級(jí)各類專題研究以及國(guó)際教育研究、發(fā)展教育研究等)。

　　根據(jù)我國(guó)比較教育經(jīng)歷的三個(gè)發(fā)展階段，采用內(nèi)容分析法，以每本著作為分析單位，對(duì)該批教材的結(jié)構(gòu)特征和內(nèi)容體系進(jìn)行梳理，并根據(jù)教材的代表性和整體性，從每個(gè)階段選取一本使用較廣泛、影響較大的教材展開(kāi)定性分析，分別是1982年由王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編的《比較教育》(我國(guó)第一部比較教育學(xué)教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷)、1989年由吳文侃、楊漢清主編的《比較教育學(xué)》(國(guó)家教委“七五”規(guī)劃教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷)及2008年由馮增俊、陳時(shí)見(jiàn)、項(xiàng)賢明主編的《當(dāng)代比較教育學(xué)》(普通高等教育“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)教材，全國(guó)十四所著名大學(xué)聯(lián)合編寫)。以下簡(jiǎn)稱為王本、吳本、馮本。

　　根據(jù)對(duì)研究對(duì)象和研究方法體系的層次分析，“比較教育學(xué)科呈現(xiàn)出‘三圈層、多交叉結(jié)構(gòu)’的框架，即第一圈層是比較教育發(fā)展研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為比較教育研究的基本理論，在方法體系上體現(xiàn)為比較范式;第二圈層是國(guó)際教育發(fā)展研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為國(guó)際教育，在方法體系上體現(xiàn)為比較視野。根據(jù)國(guó)際教育的不同范圍，又可以把國(guó)際教育具體劃分為國(guó)別教育、區(qū)域教育、跨國(guó)教育和全球教育;第三圈層是教育比較研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為具體的教育事實(shí)，在方法體系上體現(xiàn)為具體的比較方法。”[2]據(jù)此，本文從比較教育發(fā)展研究、國(guó)際教育發(fā)展研究和教育比較研究三個(gè)圈層及內(nèi)含的多個(gè)子領(lǐng)域?qū)χ袊?guó)比較教育三個(gè)發(fā)展階段的教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理。

　　結(jié)構(gòu)上，我國(guó)比較教育教材的結(jié)構(gòu)通?？煞譃楸容^教育基本理論研究、國(guó)際教育發(fā)展研究以及教育比較研究三個(gè)部分，其內(nèi)容平均篇幅分別占全書(shū)的31.8%、40.1%、28.1%，這較符合“以比較范式為體系的核心層、比較視野的主體層以及比較方法的拓展層”[2]的三層人才培養(yǎng)目標(biāo)。

　　時(shí)間上，從比較教育發(fā)展第二階段開(kāi)始，教材中加大了對(duì)學(xué)科自身理論的探討以及國(guó)際與全球教育領(lǐng)域的拓展，涵蓋了我國(guó)學(xué)者這一時(shí)期對(duì)學(xué)科體系內(nèi)含、外延一些新的理解與思考。類型劃分上，按照各部分內(nèi)容的篇幅比例是否超過(guò)50%，可以將教材分為四種類型。(1)學(xué)科型(共3本)，側(cè)重介紹學(xué)科基本理論、方法論、學(xué)科史等方面的研究，注重學(xué)生對(duì)學(xué)科概念和理論體系的整體把握，多適于比較教育學(xué)專業(yè)學(xué)生。

　　其中，馮增俊主編的《比較教育學(xué)》(江蘇教育出版社，1996年)在學(xué)科的理論建設(shè)和發(fā)展方向上有較大影響;(2)國(guó)際教育型(共8本)，以吳本為代表，其主要是通過(guò)描述、介紹少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育概況及世界教育的發(fā)展現(xiàn)狀，以期開(kāi)拓學(xué)生跨文化教育的知識(shí)視野，適合于教育學(xué)領(lǐng)域各類人群，是國(guó)內(nèi)較主流的結(jié)構(gòu)模式;(3)專題比較型(共4本)，側(cè)重于比較教育學(xué)的應(yīng)用性，主要是在跨文化背景基礎(chǔ)上進(jìn)一步運(yùn)用質(zhì)的或量的研究方法對(duì)各級(jí)各類教育專題進(jìn)行比較研究，從而培養(yǎng)學(xué)生跨文化比較的能力，同時(shí)為其他教育領(lǐng)域的研究者提供借鑒，王本是該類的典型;(4)綜合型(共5本)，該類型試圖平衡學(xué)科理論與實(shí)踐的關(guān)系，在努力建設(shè)比較教育學(xué)科體系的同時(shí)，積極反映國(guó)際教育發(fā)展的新成果，內(nèi)容包括對(duì)學(xué)科理論基礎(chǔ)和方法論、各國(guó)和各類教育的介紹和比較，對(duì)國(guó)際教育、發(fā)展教育以及各類教育思潮的關(guān)注，使學(xué)生能以比較的視野，運(yùn)用比較的方法參與到當(dāng)代國(guó)際教育改革的動(dòng)態(tài)研究中。其中，馮本是該類教材的代表，其整合了近10年我國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)學(xué)科的思考。

　　2 教材內(nèi)容的分析

　　2.1 學(xué)科建設(shè)研究

　　樣本中比較教育研究方面主要涵蓋三部分內(nèi)容，即學(xué)科基本理論、方法與方法論、學(xué)科史，篇幅各占該部分的37.4%、45.5%和17.1%，體現(xiàn)了學(xué)者們對(duì)學(xué)科理論體系，尤其是研究方法和方法論的側(cè)重。下面就該部分關(guān)注的一些問(wèn)題展開(kāi)分析。

　　1)何為比較教育與比較教育何為。

　　正如法國(guó)學(xué)者卡里(J.M.Carree)所說(shuō)：“比較X學(xué)不是X學(xué)的比較，不是X的比較研究。”[3]比較教育絕非僅僅是教育的比較，那它究竟是學(xué)科、領(lǐng)域還是方法，它的研究對(duì)象和目的又是什么?王本在1982年認(rèn)為“比較教育是用比較分析的方法，研究當(dāng)代外國(guó)教育的理論和實(shí)踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，以作為改革本國(guó)教育的借鑒。”[4]吳本在7年后提出“比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)的一門教育科學(xué)。”[5]而馮本則借用顧明遠(yuǎn)的定義為藍(lán)本，指出“比較教育學(xué)是指以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象，對(duì)當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育進(jìn)行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)本國(guó)或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門科學(xué)。”

　　[6]首先，比較教育與其說(shuō)是一門學(xué)科，不如說(shuō)是一個(gè)無(wú)法取代的研究領(lǐng)域，學(xué)者們?cè)谘芯窟^(guò)程中逐步建設(shè)學(xué)科體系。三本教材定義的變化反映出比較教育學(xué)學(xué)科化過(guò)程是一個(gè)遵循學(xué)科的客觀真實(shí)性、專業(yè)獨(dú)特性和有機(jī)系統(tǒng)性特征，將偏實(shí)利、弱專業(yè)和欠系統(tǒng)的“比較教育”逐步建設(shè)成為重學(xué)理、強(qiáng)專業(yè)、有學(xué)體的“比較教育學(xué)”。在學(xué)科建設(shè)道路上從邊界模糊逐漸走向邊界清晰，這需要多維度地理解比較教育。三本教材對(duì)比較的理解是從最初經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的認(rèn)識(shí)層及技術(shù)形態(tài)的方法層上升到了理論形態(tài)的研究視野、研究范式，以比較法為主的研究取向也轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣惑w的、系統(tǒng)的、生態(tài)的跨文化比較研究方法論取向。

　　其次，研究目的多樣化，從王本的“擴(kuò)大眼界、借鑒-改善、培養(yǎng)分析能力”到吳本的“借鑒-改善為主，國(guó)際交流為輔”最后發(fā)展為馮本的“認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育、借鑒-改善、探討教育規(guī)律、國(guó)際交流與理解、推進(jìn)全球教育”等。馮本在“借鑒”基礎(chǔ)上增加了“達(dá)到對(duì)當(dāng)代國(guó)際教育現(xiàn)象的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)”這一重要目的，由此可以看出，處于社會(huì)發(fā)展上升期的比較教育，其目的主要仍是借鑒他者、繁榮自己，并隨著漸入社會(huì)高度發(fā)展期，開(kāi)始尋求“理解”和“共存”。

　　最后，研究對(duì)象方面，三本教材都認(rèn)為從研究領(lǐng)域上涉及教育整個(gè)領(lǐng)域，研究時(shí)間上以當(dāng)代教育為中心，研究空間上則主要以不同民族國(guó)家教育為對(duì)象。但也有區(qū)別，王本只提到外國(guó)教育而未提到本國(guó)教育;馮本則提到不同國(guó)家和區(qū)域教育，相較前兩本更突出了比較教育學(xué)研究對(duì)象的國(guó)際性、交流性和發(fā)展性。

　　2)比較教育學(xué)的方法和方法論。

　　方法論是發(fā)展學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵支點(diǎn)，方法論的建設(shè)是比較教育學(xué)者對(duì)學(xué)科理解的重要成果。三本教材對(duì)方法論、研究方法以及理論分析框架有著不同的理解，尤其是自1993年比較教育身份危機(jī)在大陸受到關(guān)注后，方法及方法論方面成果不斷產(chǎn)生，這在馮本中得到體現(xiàn)。方法論方面，王本和吳本都是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)。馮本則更多強(qiáng)調(diào)“以新的世界體系為基礎(chǔ)，建立在國(guó)際教育的整體性視野基礎(chǔ)上，建立在多元文化思維層面的比較視野的基礎(chǔ)上”[6]三本教材是一脈相承、不斷發(fā)展的，首先從方法論體系的縱向結(jié)構(gòu)上，都在努力構(gòu)建以馬克思主義為方法論哲學(xué)基礎(chǔ)的方法論體系，馮本在此基礎(chǔ)上則強(qiáng)調(diào)以作為比較教育中最大量現(xiàn)象的、代表比較教育學(xué)一般邏輯起點(diǎn)的國(guó)際教育為基礎(chǔ)，在尊重不同文化價(jià)值觀的前提下，明確比較視野作為比較教育本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的統(tǒng)一，并以此決定了比較教育方法論。

　　研究方法方面，王本簡(jiǎn)述了比較法、因素分析法等四種比較教育研究方法;吳本簡(jiǎn)要介紹了調(diào)查法、文獻(xiàn)法等幾種常用的教育研究方法，并特別強(qiáng)調(diào)了只能借鑒而不能直接將西方的一些理論框架如實(shí)證主義、相對(duì)主義等作為方法論基礎(chǔ);馮本則就因素論、實(shí)證主義等8個(gè)分析框架和描述研究法、統(tǒng)計(jì)分析法等8個(gè)研究方法的內(nèi)容、特點(diǎn)、演進(jìn)、趨勢(shì)進(jìn)行了較全面的剖析。隨著各種跨學(xué)科研究方法論，尤其是社會(huì)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的引入，以及質(zhì)的和量的、實(shí)證的和思辨的各類研究方法的廣泛使用，“比較教育的方法論已從過(guò)去的‘一元’、‘單極’走向現(xiàn)今的‘多元’與‘多極’，即由過(guò)去片面地強(qiáng)調(diào)定量的分析方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)逐漸走向目前的定量與定性相結(jié)合、宏觀與微觀分析相結(jié)合的多元研究方法這一趨向”[7]。

　　2.2 國(guó)際教育研究

　　國(guó)際教育發(fā)展研究作為比較教育學(xué)研究領(lǐng)域的主體，研究對(duì)象主要涉及三個(gè)部分，即國(guó)別教育、國(guó)際組織對(duì)世界教育的評(píng)論和建議、世界教育發(fā)展遇到的共同問(wèn)題。這樣，國(guó)際教育發(fā)展可按樣本內(nèi)容分為國(guó)別與區(qū)域教育發(fā)展研究、跨國(guó)與全球教育發(fā)展研究?jī)刹糠?，分別占該部分內(nèi)容的68.6%和31.4%。

　　1)國(guó)別與區(qū)域教育發(fā)展研究。

　　從我國(guó)第一本教材開(kāi)始，對(duì)這部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄(蘇)這六個(gè)工業(yè)發(fā)達(dá)國(guó)家及中國(guó)和印度兩個(gè)發(fā)展中國(guó)家，其占了該部分研究?jī)?nèi)容的86.2%(其中六國(guó)研究占73.6%)，而對(duì)巴西、韓國(guó)等國(guó)家及歐洲、北美、亞非拉等區(qū)域的研究則陸續(xù)出現(xiàn)在近幾年，占該部分的13.8%，表明前兩個(gè)發(fā)展階段我國(guó)比較教育學(xué)者的精力主要放在評(píng)價(jià)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育上，從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，我國(guó)比較教育研究則擴(kuò)展到許多發(fā)展中國(guó)家。

　　其中，王本以“學(xué)制述要”為章節(jié)標(biāo)題對(duì)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)制的演進(jìn)和現(xiàn)狀做了基本介紹;吳本在此基礎(chǔ)上改進(jìn)，以“八國(guó)教育”為標(biāo)題，針對(duì)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家以及中國(guó)和印度的教育歷史沿革與發(fā)展現(xiàn)狀展開(kāi)描述，分析、提出其特點(diǎn)、問(wèn)題及對(duì)策;馮本則在結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了突破，不再以單個(gè)國(guó)家而是以教育現(xiàn)代化水平相近的“文化圈”區(qū)域?yàn)檠芯繂挝?，不再?duì)各國(guó)教育概況進(jìn)行描述，而是重點(diǎn)突出各區(qū)域教育在全球化背景下的發(fā)展主題，如“走向現(xiàn)代化進(jìn)程中的亞非拉教育”一章主要探討亞非拉在現(xiàn)代化進(jìn)程中在教育傳統(tǒng)、教育公平和效率方面的進(jìn)展及“示范”和“依附”的困惑等。從教材內(nèi)容的變化可知，針對(duì)我國(guó)國(guó)別教育研究存在的問(wèn)題，如研究對(duì)象局限于西方發(fā)達(dá)國(guó)家、研究單位無(wú)法突破“國(guó)家”到達(dá)“區(qū)域”、研究層次大多僅停留在現(xiàn)象的描述而缺少跨學(xué)科、文化的比較等，我國(guó)比較教育研究正逐步跳出國(guó)家的范疇，把教育放到更廣闊的全球化背景中去考察;從對(duì)各國(guó)教育的表層描述性研究和定性研究，提升到跨地區(qū)、跨文化的綜合性研究，即由制度現(xiàn)象層面深入到思想文化層面。

　　2)跨國(guó)與全球教育發(fā)展研究。

　　該部分研究直到近幾年才慢慢受到廣大學(xué)者的重視，在教材中主要涉及全球教育發(fā)展(占該部分的48%)、世界教育思潮(占44%，主要包括教育國(guó)際化、民主化、現(xiàn)代化、終身化等宏觀思潮)和國(guó)際組織(占8%)這三部分。

　　王本最初并未提及這方面內(nèi)容，但在其后面的修訂版本中增加了“回顧與展望”一章，簡(jiǎn)要對(duì)世界教育發(fā)展進(jìn)行介紹和展望;吳本用了全書(shū)8.4%的篇幅對(duì)影響教育的各種因素進(jìn)行說(shuō)明，并對(duì)世界教育發(fā)展進(jìn)行展望;馮本則在講述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，對(duì)教育國(guó)際化與國(guó)際教育、全球化與多元文化教育、民主化與全民教育、信息化與學(xué)習(xí)社會(huì)等方面進(jìn)行較為詳盡的分析闡釋，使學(xué)生在接觸各區(qū)域和各專題教育之前，對(duì)全球教育狀況、國(guó)際教育組織以及世界教育思潮等方面有較為整體的把握。

　　這再次證實(shí)了，隨著全球化背景下各國(guó)各區(qū)域的許多教育現(xiàn)象不斷趨同，以及依附論和世界體系論等發(fā)展理論的提出，比較教育已由對(duì)不同國(guó)家教育的單向借鑒轉(zhuǎn)為關(guān)于全球各類共同教育問(wèn)題的國(guó)際比較和對(duì)話，“西方中心”的“國(guó)家主義”話語(yǔ)體系逐漸轉(zhuǎn)為以多元文化觀為基礎(chǔ)的全球主義分析框架。而比較教育研究課題則不斷深入：“繼續(xù)深入進(jìn)行國(guó)別研究;超越單一民族國(guó)家的視闌，開(kāi)展跨文化、跨學(xué)科多方位的聯(lián)合攻關(guān);關(guān)注全球共同面臨的時(shí)代教育問(wèn)題;發(fā)展比較教育區(qū)域研究的方法論;要突破“跨國(guó)性”界限，進(jìn)行國(guó)家內(nèi)部的比較研究。”[8]

　　2.3 專題比較研究

　　主題分布上，教材中教育專題比較研究主要集中于學(xué)前(占該部分內(nèi)容的12%)、基礎(chǔ)(16%)、高等(16%)、三級(jí)教育和職業(yè)(9.3%)、教師(18.7%)、成人(6.7%)、義務(wù)(6.7%)等幾類教育以及教育行政管理(13.3%)等方面，較客觀地反映出我國(guó)國(guó)內(nèi)教育發(fā)展的實(shí)際需求。具體內(nèi)容上，以教師教育為例，王本通過(guò)描述、并置發(fā)達(dá)六國(guó)在教師教育的發(fā)展、類型、課程、教師在職進(jìn)修四方面的具體情況，訓(xùn)練學(xué)生在該專題的跨文化研究;吳本則是在了解發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育基礎(chǔ)上，按照歷史發(fā)展、基本經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展趨勢(shì)三方面，直接將分析的材料、思路和結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生;而馮本突破了“專題描述-內(nèi)容分析-啟示和趨勢(shì)”的傳統(tǒng)框架，直接站在國(guó)際教育發(fā)展的高度去審視當(dāng)前世界教師教育的公共問(wèn)題：教師教育的大學(xué)化、專業(yè)化、一體化，在理性辯證綜合研究上賦予描述性研究和專題性研究。可見(jiàn)，比較教育教材將更多關(guān)注當(dāng)前世界體系中的教育現(xiàn)象及突出矛盾，重視國(guó)際化視野的培養(yǎng)。

　　3 學(xué)科發(fā)展與教材建設(shè)

　　3.1 從方法到視域的學(xué)科轉(zhuǎn)向

　　對(duì)教材內(nèi)容的梳理發(fā)現(xiàn)，比較教育學(xué)研究目的由教育體制的宏觀理想借鑒轉(zhuǎn)為對(duì)教育內(nèi)部系統(tǒng)的微觀理性借鑒，由單向借鑒植入轉(zhuǎn)為雙向理解對(duì)話;研究對(duì)象從一國(guó)的教育制度研究轉(zhuǎn)為全球多中心文化圈的教育現(xiàn)象研究，從校外的社會(huì)關(guān)系研究回歸到校內(nèi)教育過(guò)程的研究;研究方法論則試圖打破過(guò)去實(shí)證研究與思辨研究?jī)烧叻谴思幢说亩獙?duì)立局面，引入多學(xué)科、跨文化的各類范式、思潮，形成多元的、系統(tǒng)的、生態(tài)的方法體系，由強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性，轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)相對(duì)性、本土化、適應(yīng)性[9]。“工具存在與本體存在具有本質(zhì)的區(qū)別。工具的依附性、中介性地位和角色決定了它永遠(yuǎn)不可能具備本體所特有的內(nèi)在的自律性、主體性品質(zhì)。”[10]比較教育學(xué)正逐漸在一個(gè)獨(dú)特的跨學(xué)科領(lǐng)域中建設(shè)成學(xué)科，其學(xué)科屬性在方法、領(lǐng)域到學(xué)科的博弈中逐漸明晰：比較教育學(xué)的屬性不在于其作為“比較方法”的工具屬性，而在于其“比較視域”的本體屬性。“比較視域”是比較教育發(fā)展過(guò)程內(nèi)在、自律的本質(zhì)所在。

　　“比較視域”使比較教育學(xué)具有廣闊的研究領(lǐng)域，呈現(xiàn)出“理解”、“多元”、“包容”等學(xué)科特征，同時(shí)它是一種創(chuàng)造性的智力活動(dòng)而不是單純的“客觀”描述，也不是僅僅為了找出事物的相似性和異質(zhì)性。“比較教育之比較活動(dòng)不能脫離開(kāi)被比較事實(shí)或現(xiàn)象背后的深層次的背景。比較教育研究是建立在對(duì)各個(gè)國(guó)家教育研究的基礎(chǔ)上的，而各個(gè)國(guó)家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果這個(gè)最基本的判斷丟棄了，也就是說(shuō)，缺少文化思維，比較教育也就成了水中浮萍，變得沒(méi)有多大意義了，充其量成為一門描述性學(xué)科，而難以成為一門科學(xué)。”[11]因此，比較教育學(xué)應(yīng)以國(guó)際教育交流實(shí)踐層面的整體性視野和多元文化思維層面的比較視野為基礎(chǔ)，承認(rèn)文化的多元性和平等性，尊重文化的本土價(jià)值，認(rèn)識(shí)文化間的相互影響和借鑒，進(jìn)而形成各種教育的“視界融合”。

　　3.2 基于文化立場(chǎng)與價(jià)值向度的教材建設(shè)

　　“從哲學(xué)的觀念層面分析，一種科學(xué)而有效的人文學(xué)科形態(tài)的建立與完善，似乎并不完全在于一味追求學(xué)科范疇的完整性、知識(shí)構(gòu)成的系統(tǒng)性和理論體系的包容性，而主要在于它所擁有的文化立場(chǎng)與價(jià)值向度;在于它所顯示的捕捉與提煉問(wèn)題、闡釋與評(píng)估現(xiàn)象的意識(shí)與能力;在于該學(xué)科在觀念與方法論層面上所體現(xiàn)的人文意識(shí)、科學(xué)精神與開(kāi)放程度。”[12]在全球化和本土化雙向互動(dòng)背景下，比較教育學(xué)的價(jià)值取向由追逐“理想教育模式”轉(zhuǎn)為本土文化的自我認(rèn)同，由文化的單向移植輸入轉(zhuǎn)為多元理解創(chuàng)生。其還應(yīng)有以下拓展：“人本主義的價(jià)值取向……既要關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，也要體現(xiàn)教育對(duì)人的關(guān)注;創(chuàng)生的價(jià)值取向……進(jìn)行本土化的梳理，為理論構(gòu)建和實(shí)踐指導(dǎo)尋找新的結(jié)合點(diǎn);文化理解與文化契約的價(jià)值取向……和國(guó)際主義價(jià)值取向”[9]。

　　為此，我國(guó)比較教育教材應(yīng)注重三方面的構(gòu)建：

　　(1)應(yīng)注重加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的各種聯(lián)系，即以開(kāi)放的姿態(tài)，放眼當(dāng)代人類科學(xué)文化的有機(jī)整體，廣采博收，關(guān)注國(guó)際潮流，在比較視野中找到自身起點(diǎn)和目標(biāo)，大力吸取其他相關(guān)學(xué)科的研究成果，克服為比較而比較的狹隘視野和僵化思維模式，在廣闊的人文科學(xué)文化發(fā)展背景下與相關(guān)學(xué)科建立起動(dòng)態(tài)、積極的對(duì)話和交流機(jī)制，具體體現(xiàn)在研究范圍逐漸從發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)向發(fā)展中國(guó)家、從校外的內(nèi)容轉(zhuǎn)向校內(nèi)的內(nèi)容、從正規(guī)教育轉(zhuǎn)向非正規(guī)教育;

　　(2)應(yīng)正確理解學(xué)科理論建設(shè)與實(shí)踐研究的有機(jī)關(guān)系。“當(dāng)從人的生存經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將理解作為一種本體存在時(shí)，哲學(xué)解釋學(xué)就包含了這樣一種必然的邏輯：作為理論的理解與作為實(shí)踐活動(dòng)的理解是統(tǒng)一的，理論并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，更不排斥現(xiàn)實(shí)。”[13]比較教育教材內(nèi)容應(yīng)從高度理性的理論層次上對(duì)當(dāng)下的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，并根據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯構(gòu)建自身的理論體系?，F(xiàn)有比較教育學(xué)教材或偏于應(yīng)用體系的構(gòu)建，或側(cè)重學(xué)科理論體系的完整，在理論體系與應(yīng)用體系結(jié)合時(shí)多顯得較為生硬，如國(guó)別研究常寫成外國(guó)教育史研究。從內(nèi)容的完整和系統(tǒng)性來(lái)說(shuō)，顧明遠(yuǎn)、薛理銀主編的《比較教育導(dǎo)論-教育與國(guó)家發(fā)展》一書(shū)值得借鑒;

　　(3)應(yīng)突出學(xué)科的自主性、獨(dú)立性，即增強(qiáng)學(xué)科研究的“本土關(guān)懷”。從簡(jiǎn)單移植到選擇性借鑒，并進(jìn)一步與外界形成雙向“對(duì)話”，比較教育學(xué)科獨(dú)立意識(shí)的覺(jué)醒和“去殖民化”的要求在客觀上必須走本土化和本土生長(zhǎng)的創(chuàng)新道路。因此，我國(guó)比較教育學(xué)研究應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科成果引進(jìn)和移植中的消化、融合和創(chuàng)新工作，更應(yīng)強(qiáng)化、明晰對(duì)自己研究對(duì)象及其特殊性的認(rèn)識(shí)。我國(guó)教材目前存在對(duì)國(guó)外教育、國(guó)際視野的介紹和培養(yǎng)有余，而對(duì)本國(guó)教育、民族視野的了解和研究不足的情況。如何去除西方中心主義的思維和價(jià)值觀，在世界文化土壤中耕種以我國(guó)民族文化傳統(tǒng)為主的理論體系，我國(guó)學(xué)者的“本土”成果如 “以人為本”教育思想以及中國(guó)文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，應(yīng)適當(dāng)在今后的教材中有所體現(xiàn)。

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