現(xiàn)代語文教育受語言學研究狀況的內(nèi)在制約。語言學界一般認為，20世紀西方語言學的發(fā)展大致以五六十年代為界線，20世紀五六十年代以前，主要是對語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進行靜態(tài)研究，屬于索緒爾語言學的延伸，20世紀五六十年代以后，開始超越索緒爾語言學，轉(zhuǎn)向?qū)φZ言使用的研究。①受西方語言學的影響，前期，我國語言學界為語文教育提供的語言教學知識，總體上屬于靜態(tài)的語言知識體系；而后期（特別是八十年代后），語言學界有可能為語文教育提供更多有關(guān)語言使用的言語知識。20世紀90年代以來，隨著心理語言學、社會語言學、認知語言學和神經(jīng)語言學等新興學科的發(fā)展，人們對語言現(xiàn)象進行更為深入和系統(tǒng)的研究，不再局限于語言本身，還涉及語言與人（生理、心理和文化等因素）、語言與社會等的超復雜、動態(tài)關(guān)聯(lián)。受上述影響，現(xiàn)代語文教育從1902年設科以來，隨著語言變革，先后發(fā)生了三次重心位移，呈現(xiàn)波浪式發(fā)展態(tài)勢：20世紀前半葉，從文言文教學向白話文教學運動；20世紀后半葉，從語言教學向言語教學運動；21世紀初，從言語學科中心教學開始邁向言語生命智慧教育②。言語生命智慧教育需要掙脫學科中心本位偏狹的工具實用理性，致力于打通“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在大開放、大綜合和全程互動的真實言語情境中培育生命智慧，真正體現(xiàn)全面育人的教育觀。
一、20世紀前期，從文言文教學到白話文教學——語言分科教學的確立（略）
二、20世紀后期，從語言教學轉(zhuǎn)向言語教學——語文學科中心本位的形成
（一）語言教學轉(zhuǎn)向言語教學的興起——“雙基”目標的提出
20世紀50年代中期，我國語言學界開展了關(guān)于語言與言語問題的激烈論爭，并逐步轉(zhuǎn)向言語理論研究；20世紀80年代以后，言語研究迅速發(fā)展起來，形成了語用學、篇章語言學、言語交際學、心理語言學以及認知語言學等眾多新興學科。
隨著言語研究的轉(zhuǎn)向，有學者提出語文教學不屬于語言教學，而是言語教學。1961年12月3日，《文匯報》發(fā)表社論《試論語文教學的目的任務》，社論指出：“語文教學的目的任務應當是：使學生正確、熟練地掌握與運用祖國的語言文字，培養(yǎng)與提高學生的閱讀和表達能力。”1963年5月，教育部頒布的《全日制（十二年制）中學語文教學大綱（草案）》集中體現(xiàn)了這種觀念。當時，語文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎知識教學和基本技能訓練的熱潮。從一定意義上說，“雙基”教學觀念的盛行，即意味著語文能力核心地位的逐漸形成，這標志著語文教學的重心開始從語言教學轉(zhuǎn)向言語教學③。
20世紀八九十年代，語文教育界開始對言語教育進行理論闡發(fā)。李維鼎說：“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’，而是‘言語’……定位于‘言語’，在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發(fā)，我歸納不出‘性質(zhì)’，卻概括了語文學科的三條功能，即‘廣泛的社會應用功能、深刻的個體移情功能和突出的全面性基礎功能’……語文學科設置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年，李維鼎進一步提出語文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點⑥。20世紀90年代，洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學習語言”與“研究語言”兩種教學取向出發(fā)，認為“語文教學中還存在著一個長期性全局性的失誤”，即以“研究語言”的教學取向取代“學習語言”的取向，他提出要加強語感教學⑦，建立一個新的語文教學體系。⑧21世紀初，李海林出版了《言語教學論》，從學理上建構(gòu)了言語教學論體系，這是迄今為止對這個問題最有深度的研究著作。總之，無論是“言意互轉(zhuǎn)”，還是語感教學，都圍繞著言語教學來展開。
（二）語言教學轉(zhuǎn)向言語教學的確立——言語技能訓練體系的建構(gòu)
改革開放以后，言語教學獲得進一步發(fā)展，主要表現(xiàn)為以言語知識體系、言語技能訓練體系及語文思維訓練體系為主要內(nèi)容的教學改革逐漸達到高潮。
1.動態(tài)言語知識體系的建構(gòu)
張志公晚年意識到靜態(tài)語言知識的局限性，提出建立一門溝通語言學基礎知識、基礎理論與語言應用之間的過渡性橋梁學科的構(gòu)想，并于20世紀90年代初在首都師范大學講授“漢語辭章學”，這是語文學科探索動態(tài)言語知識體系的先聲。20世紀90年代，莊文中建構(gòu)了中學言語教學體系，即初中、高中語言基礎知識教學體系，初中、高中語言基本能力教學體系，“規(guī)范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運用的基本方法。⑨2000年，雷良啟、余應源先生從言語交往教育的角度，吸收當代語言學的適用理論，建構(gòu)語文教學科學化的言語知識體系，提出一套以言語知識為綱、為縱的線索，以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設想，列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結(jié)構(gòu)知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導下，完整地列出了一個適合語文教學需要的知識清單，有著重要的意義”(11)。
2.言語技能訓練體系的建構(gòu)
20世紀七八十年代是言語技能訓練的高潮期，不少語文教學改革家都在積極探索、建構(gòu)言語技能訓練體系，如，錢夢龍的“三主四式”導讀訓練體系，魏書生的“六步教學法”，劉胐胐的作文三級訓練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓練項目，即語言解碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發(fā)展到從言語訓練與思維訓練相結(jié)合的角度來建構(gòu)教學序列。1992年和1996年的語文教學大綱集中體現(xiàn)了這個時期的語文教學思想，即以語文知識為基礎，以技能訓練為主線，以語文能力為核心，彰顯語文教學的工具理性。
（三）言語中心本位教學的意義與隱憂
英國的皮特·科德在《應用語言學導論》一書中，將語言教學的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關(guān)于語言的知識”（或者說“培養(yǎng)的是使用語言的人”和培養(yǎng)“語言學家”，“能用語言講話的人”和“談論這種語言的人”）這樣兩種取向。(14)語文教學的重心從“語言教學”轉(zhuǎn)向“言語教學”，強調(diào)語文教學從“教給他們關(guān)于語言的知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語言的人”，由此將高校語言學專業(yè)的教育目標與中小學語文學科的教育目標嚴格區(qū)分。這對明確中小學語文教學的性質(zhì)及目的有重要意義，即意味著現(xiàn)代語文教學的科學化前進了一大步。
然而，對于言語技能訓練體系的教育價值，語文教學界也有不同看法。正如陳鐘樑所說：“這種科學化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗和修養(yǎng)的高層次教師中，大多持懷疑的態(tài)度”，“他們認為，課堂不僅是學生獲得知識的場所，也是學生體驗人生的地方。學生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學是一門社會性、實踐性很強的學科，不能不重視學生的非智力因素；而這些因素恰好是教學目標很難概括進去的。他們從自己長期以來學語文和教語文的切身經(jīng)歷中證實了愛因斯坦的一句名言：‘熱愛是最好的老師’，語文教學改革的首要任務不是去尋找某個模式，而是去研究如何擺脫束縛學生自由發(fā)展的那個部分”(15)。
總之，以言語為本位的學科教學，無論是語感中心說還是語文技能訓練主體論，都是以追求科學、高效地培養(yǎng)學生的語文能力為根本旨趣，以探索一條最有效的教學程序為努力方向，落腳點在言語實踐的對外功能。這種語文教學具有強烈的功利主義特征，容易忽視學生的興趣與情感培育，容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育，容易犧牲學生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說，以言語功能教學為重心的語文教學，屬于語文學科中心取向。由于過于強化語文教育的功利化傾向，言語技能訓練容易滑入技術(shù)化甚至機械化的泥淖。片面追求語言的工具性價值，必然導致語言的工具理性與價值理性的失衡，從而致使人文精神在語文教學中被嚴重弱化，甚至缺席。陳鐘樑曾預計：“現(xiàn)代語文教學發(fā)展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結(jié)合，指導改革開創(chuàng)一個新的局面，以實現(xiàn)語文教學科學的藝術(shù)化與語文教學藝術(shù)的科學化。”(16)
三、21世紀初，從語文學科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展
言語生命智慧教育，落腳點在“言語人”的培養(yǎng)，需要超越學科中心本位，從母語教育的角度指向人生命活動的自由和諧發(fā)展，體現(xiàn)以人為本的教育理念。
（一）對言語生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細致、深刻的理論闡述(17)，此處僅就言語生命智慧教育談談筆者的理解。我們常說，語言是人類文化的重要載體，是人類文化的重要組成部分，那么，語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢？言語活動的前提是什么？筆者認為是人的感性生命?；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌，正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認為語言的生命在于它有‘所云’（Saying）……這‘所云’必是作者的獨到的、極有個性的，只有他才有的領(lǐng)悟。當語言中有這種獨到的‘所云’時，語言就有了生命”；“‘所云’并非說理，而是一種作者心靈深處的聲音，它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時，海德格爾又強調(diào)“語言是人類一切存在的棲身之所（The House of Being），人類無法走出語言，語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”，“F.詹姆森引用尼采的話強調(diào)人無法擺脫語言，稱語言為‘語言的監(jiān)牢’（The Prison House of Language）”(19)。
由上可知，人的感性生命與語言的關(guān)系是互動、統(tǒng)一的，德里達在《書寫與歧異》一書中說：“詩人在體驗著自由的時候，發(fā)現(xiàn)他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來，他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面，人生命的獨特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語創(chuàng)造的先天條件，給予語言以獨特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動力，是言語實踐的基本動力源泉，沒有健旺的生命力，就不可能有強烈的言語欲求，也難有鮮活的言語表現(xiàn)。此外，人的生命先天具有的一些范疇如時間和空間，也是建構(gòu)言語世界基本秩序的必要條件。另一方面，語言既可用理性和智慧激活感性生命，也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進這種精神而結(jié)束，那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”（21）?？梢姡哉Z生命智慧總是體現(xiàn)為在社會動態(tài)情境中，人的感悟生命創(chuàng)造與言語陳規(guī)、言語生命的自由追求與言語活動的社會束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨特內(nèi)涵的言語，“如聚群匠共畫一壁，非復藝術(shù)，不過一絕無生命之粉本而已”（22）?？梢?，言語生命智慧教育，需要在具體的文化情境中，通過適切的言語實踐形式，將人潛在的生命特性誘導并培育出來，在順應語言規(guī)范的基礎上，將人的生命能量合理釋放，從而達到“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”之間全面互動、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語生命智慧教育的過程，是教師和學生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程；是主體間的生命體驗和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育，更關(guān)注語文教育內(nèi)在的人文特質(zhì)，更貼近語言與人的本質(zhì)聯(lián)系；在維護社會基本言語秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創(chuàng)造力，鼓勵學生去開創(chuàng)更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育，超越了學科中心，是真正屬于人的自由教育，真正面向未來的教育。
（二）言語生命智慧教育的早期探索
1.言語生命智慧教育萌發(fā)的背景——語文教育與人文精神的討論
隨著過度的言語技能訓練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn)，人們開始對語文教育中的科學主義進行反思。20世紀“80年代中期，上海市教育局教研室陳鐘樑等學者提出語文教學中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點，因此在建構(gòu)語文教學內(nèi)容體系時，要充分考慮學生的智力背景和語言的文化底蘊等因素;（23）。
《北京文學》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學語文教育所寫的三篇文章，引發(fā)了關(guān)于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認為：“我覺得我們的語文教育應該給孩子以夢，給孩子一個‘精神的底子’。這也是一個語文教師的責任。”（24）楊東平認為：“中學語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變?yōu)橐环N應試訓練。”（25）通過那次討論，人們逐漸認識到語文與教育自身固有的人文屬性，體會到語文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊。從而使語文教學的工具理性與價值理性趨向動態(tài)平衡，這促進了言語生命智慧教育的萌發(fā)。
2.言語生命智慧教育萌發(fā)的標志——“語文素養(yǎng)”取代“語文能力”的核心地位
2001年7月頒發(fā)的全日制義務教育《語文課程標準》第一次明確使用“語文素養(yǎng)”一詞，并將“語文素養(yǎng)”作為語文課程與教學的總目標與核心理念，擠兌了“語文能力”的核心地位，開始淡化訓練，淡化語法知識（26），突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀，注重為學生的個性與創(chuàng)造力發(fā)展服務。
語文素養(yǎng)作為一個未成熟的概念，其內(nèi)在的確定性還在探討研究過程之中。就筆者看來，語文素養(yǎng)是以感性的生命活動為依托，以學生素養(yǎng)發(fā)展為導向，以漢語言符號為線索，在與自然現(xiàn)象和精神世界相涉的主體活動中表現(xiàn)出來的語文知識與能力、一般智力、精神修養(yǎng)、審美情趣以及個性情感意志的有機統(tǒng)一；是以言語理解與言語表現(xiàn)為形式，在心靈世界與漢語言符號相交涉的過程中發(fā)展起來的綜合素養(yǎng)。語文素養(yǎng)將自我的感性生命與自然世界、社會生活通過漢語言符號牽連起來，已經(jīng)超越了學科中心本位的局限，開始轉(zhuǎn)向言語生命智慧教育。
正如王森然所言：“因為人類一切智識經(jīng)驗的供給，全靠語言文字的傳達，因此如個人情緒與情操的培育，意志的建設與鍛煉，信仰的基礎，總之人格訓練與修養(yǎng)不能不有賴于此。”（27）人作為符號動物（28），語言符號的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說：“語言是人類的自然本性”，“我們在世界上見到的唯有說話的人，對另一個人說話的人，并且，正是語言教導我們?nèi)绾味x人本身”，“所有這些語言的特點，其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機制以及它具有內(nèi)容這一事實，都足以讓我們懷疑這種將語言納入工具范疇、將人類與語言特性分離的做法”，“人在語言中并且通過語言自立為主體。因為，實際上，唯有語言在其作為存在的現(xiàn)實中，奠定了‘自我’的概念”。（29）
可見，真正的語文素養(yǎng)教育，是學生主體的內(nèi)涵和境界獲得完善與提升的基本方式；真正的語文教育，必然給學生帶來智慧的啟迪、詩意的慰藉和人性的陶冶。語文教育對人的內(nèi)在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價值，這是任何學科都無法比擬的。這也是言語生命智慧教育的應然追求，是語言工具觀與語言存在觀的融合統(tǒng)一。
（三）對言語生命智慧教育深入發(fā)展的思考
語文新課程改革已推行十年，最大的成果是創(chuàng)新了語文課程理念，同時也暴露出一些嚴重問題，如，教學實踐層面忽視繼承已有的教學改革成果；配合課程改革整體推進的過程中，忽視了彰顯語文學科的實踐個性，顯現(xiàn)出弱化語文教學科學化的思想傾向；語文教育一定程度上脫離“語言、言語”，片面追求人文內(nèi)涵，片面追求文化熏陶，游離于心靈世界與漢語言符號相互作用之外，偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點思考。
1.言語生命智慧教育與語言教育、言語教育的必要關(guān)聯(lián)
從學校語文教育的視角來看，言語生命智慧教育是從語言教育、言語教育逐步發(fā)展起來的，離開語言文字、言語實踐來談言語生命智慧，就違背了現(xiàn)代語文教育發(fā)展的基本規(guī)律。
從上文可知，現(xiàn)代語文教育是從文言文教學（泛語文教育）發(fā)展到白話文教學（語言分科教育），再從言語教育（學科中心）邁向言語生命智慧教育（以人的發(fā)展為本位），從而逐漸建構(gòu)起“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)。這個能動的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，需要整合文言文教學、白話文教學以及言語教育的各種有益資源，從而給學生提供豐富、開放的歷史文化語境，以漢語言文字及其應用為抓手，以感性生命為依托，來幫助學生感悟漢語文化世界；通過主體間心靈的感觸與交流，實現(xiàn)能力鍛煉與精神提升的統(tǒng)一、言語能力與精神境界的共生。由此可見，言語生命智慧教育與語言教育、言語教育有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，絲毫也離不開漢語語言、文字及言語活動本身，只是在新的教育目標之下賦予人的感性生命、語言文字與言語活動以新的價值關(guān)系。如今，人的感性生命成為語言、文字與文化世界相融的平臺及動力源泉，在真實社會情境中相互促進、相互交融，錘煉人的生命智慧。言語生命智慧教育必須尊重人的自由本性，開掘人的言語想象力與言語創(chuàng)造力，在解放人的過程中培育學生的言語智慧。
2.言語生命智慧教育必然需要堅守語文教育的主體特性和獨立品格
在語言教育、言語教育發(fā)展階段，語文學科一直沒有獲得應有的主體地位，表現(xiàn)為過于強調(diào)適應社會變化等外在因素，外在驅(qū)動力異常強大，而內(nèi)在驅(qū)動力顯得極為微弱，總體上屬于社會本位教育。這就造成一個弊端，即前一階段還沒有發(fā)展成熟，在外力的驅(qū)動和逼迫下又進入下一階段的發(fā)展，從而遺留一系列問題，嚴重制約語文學科的健康發(fā)展。如，語文學科盡管已經(jīng)經(jīng)過語言教育、言語教育的發(fā)展階段，但適合漢語特征的語言知識、言語知識體系至今還沒有建立起來。言語生命智慧教育需要在明了自身特性，自覺承擔教育使命的前提下，堅守語文教育的主體地位，加強學科內(nèi)部建設，優(yōu)化學科的結(jié)構(gòu)與功能，逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。
3.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨歸，必然需要學生本位的教育
言語生命智慧教育是“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，其中，學生的生命是這個網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)的基本動力源泉。這客觀上要求語文教育為學生的言語個性和言語創(chuàng)造性提供更為自由、廣闊的空間，因為沒有教育自由就不會有自由的生命成長，也不會有言語智慧的生成。然而，百年來整個語文教學流程基本上都是由教師（依附于外在社會規(guī)約）掌控的，學生是集體被教育者。學生本位的教育，首先需要從教師的“教”本位轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”本位。21世紀初推行的新課程改革，堅持以人為本的理念，為“學”本位的確立提供了更多的可能性。學生本位的教育還需要在新的價值高度來重新建構(gòu)語文教育的運轉(zhuǎn)秩序，這對語文教師提出了更高的要求。
4.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨歸，必然需要以高品質(zhì)文化為根底
語文教育屬于橫斷面學科，和其他眾多學科和社會生活相關(guān)聯(lián)，不可畫地為牢，關(guān)起門來搞建設，必然需要有廣度。沒有廣度的語文，不足以開拓學生的視野。語文教育關(guān)涉人性的養(yǎng)成，需要有深度。沒有深度的語文，不足以啟迪心智、陶冶人性。語文教育屬于民族共同語教育，需要有高度。沒有高度的語文，不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語文教育還需要有美感。沒有美感的語文，不足以吸引學生，展示語文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統(tǒng)一，才能奠定語文教育的高品質(zhì)文化，引導學生借助言語實踐的形式，在高品位的語言文化海洋里自由暢游，陶冶心靈，涵養(yǎng)人性；敲打語言，熔鑄能力，在體驗感悟、背誦積累的過程中，由吸納走向表現(xiàn)，從而幫助學生逐漸實現(xiàn)言語生命智慧。
注釋：
①戚雨村.現(xiàn)代語言學的特點和發(fā)展趨勢[M].上海：上海教育出版社，2005：209.
②陳鐘樑在《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語文學習》，1996，(9))中曾提出語文教育已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變：第一次是20世紀初，從“文學型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;文字—語言型教育”；第二次是改革開放后十多年，從“文字—語言型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;語言—思維型教育”。他期待第三次轉(zhuǎn)變，即轉(zhuǎn)向“語言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》(《江西教育科研》，1997，(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
③筆者認為，雖然在20世紀上半葉，也開始注重語言應用功能，可那個時候受語言研究所限制，還處于靜態(tài)語言學階段，不可能提供動態(tài)言語知識，所以那一時期的語文教學還只能停留在語言教學階段。20世紀后半葉，語言學界開始由靜態(tài)語言研究向動態(tài)言語研究轉(zhuǎn)向，這為語文的言語教學提供了可能性。
④李維鼎.越出雷池，輕裝前進——從語文學科的工具性說起[J].語文學習，1984，(5).
⑤李維鼎.語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000：290.
⑥李維鼎于2000年7月出版了《語文言意論》，對言意互轉(zhuǎn)進行了深入探討。
⑦王尚文于1995年出版了《語感論》，2000年7月出版了《語感論》(修訂本)，對語感教學進行了深度研究。
⑧洪鎮(zhèn)濤.是學習語言，還是研究語言？——淺論語文教學中的一個誤區(qū)[J].中學語文，1993,(5).
⑨莊文中.建構(gòu)中學語言教學體系[J]中學語文教學，1998，(1).
⑩雷良啟，余應源.吸收當代語言學的適用理論，建構(gòu)語文教學科學化的言語知識體系[J]江西師范大學學報(哲學社會科學版)，2000，(2).
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(21)轉(zhuǎn)引自鄭敏.世紀末的回顧：漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J]文學評論，1993，(3).
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(26)筆者認為，必要的語言知識、技能訓練對語言能力的發(fā)展還是需要的，關(guān)鍵是語言知識的積極掌握，要有利于改善感性生命的直覺經(jīng)驗，有助于靈活運用。此處屬于矯枉過正。
(27)王森然.中國國文教學概論[M]上海：商務印書館,1929：4.
(28)20世紀德國哲學家卡西爾(Cassirer，E.)在《人論》中給“人”下了一個全新的定義：“從人類文化的角度來看，符號化的思維與符號化的行為是人類生活最富有代表性的特征，可以把人定義為符號動物。”轉(zhuǎn)引自王銘玉.語言符號學[M].北京：高等教育出版社