有關(guān)教育政策法規(guī)若干思考的論文

　　教育法是規(guī)定教育管理過程中和實(shí)施教育活動過程中不同主體地位及其權(quán)利與義務(wù)的法律。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)教育政策法規(guī)若干思考的論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)教育政策法規(guī)若干思考的論文篇一

　　《淺析我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)的反思與前瞻》

　　關(guān)鍵詞：教師教育;政策法規(guī);反思;前瞻性思考

　　摘要：教師教育政策是教師教育改革與發(fā)展的航標(biāo)，反思新中國教師教育的發(fā)展歷程，在教師教育發(fā)展的不同歷史時(shí)期和不同階段，教師教育政策總是或強(qiáng)或弱或顯性或隱性地左右著教師教育改革與發(fā)展的進(jìn)程與走向。本文回顧歷史，分析問題，以期對未來教師教育改革與發(fā)展做出前瞻性的思考。

　　教師教育政策是教師教育改革與發(fā)展的航標(biāo)，脫離教師教育政策的教師教育實(shí)踐是盲目的，脫離教師教育實(shí)踐的教師教育政策是空洞的、主觀的?；仡櫺轮袊處熃逃陌l(fā)展歷程，在教師教育發(fā)展的不同歷史時(shí)期和不同階段，教師教育政策總是或強(qiáng)或弱或顯性或隱性地左右著教師教育改革與發(fā)展的進(jìn)程與走向。本文回顧歷史，分析問題，以期對未來教師教育改革與發(fā)展做出前瞻性思考。

　　一、我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)的歷史回顧

　　我國教師教育政策發(fā)展歷史是一個(gè)從零散到系統(tǒng)、由片面到全面、由宏觀到微觀不斷發(fā)展的歷程。

　　1.初步發(fā)展階段(建國初期至20世紀(jì)60年代中期)

　　從新中國成立到1956年是新民主主義向社會主義過渡階段，教育領(lǐng)域主要是恢復(fù)和發(fā)展教育事業(yè)，針對當(dāng)時(shí)我國教師教育數(shù)量少、基礎(chǔ)薄弱、系統(tǒng)紊亂、結(jié)構(gòu)失調(diào)、設(shè)備簡陋、內(nèi)容陳腐等問題，采取了改革舊教師教育的政策。1950年教育部頒發(fā)了新中國第一個(gè)有關(guān)教師教育的政策文件——《關(guān)于改革北京師范大學(xué)的決定》，同年頒發(fā)了《北京師范大學(xué)暫行規(guī)程》，這兩項(xiàng)法規(guī)性文件規(guī)劃了新中國高等師范教育的基本框架。1951年中央人民政府政務(wù)院頒布了《關(guān)于學(xué)制改革的決定》，這是首次以法令的形式規(guī)定了師范院校為獨(dú)立設(shè)置的文件，從體制上使教師教育有了保障。為解決師資嚴(yán)重不足的問題，1952年又先后頒布了《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定(草案)》、《關(guān)于大量短期培養(yǎng)初等及中等教育師資的規(guī)定》、《師范學(xué)校暫行規(guī)程(草案)》等。同年還頒布了《關(guān)于中小學(xué)教師進(jìn)修問題的通報(bào)》，開始日益重視教師的在職培訓(xùn)、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)問題。1961年召開了第三次全國師范教育會議，圍繞師范教育的性質(zhì)任務(wù)、師范教育的質(zhì)量兩大問題展開了討論。在這些政策法規(guī)的指導(dǎo)下，我國教師教育逐漸得以恢復(fù)發(fā)展，為新中國的教育事業(yè)培養(yǎng)了大批的合格教師。

　　2.基本停滯階段(1966年至1976年“”十年)

　　10年動亂期間，由于政策導(dǎo)向的錯(cuò)誤，從1966年到1971年，全國師范教育院校連續(xù)5年沒有招生，教師教育的歷史幾乎成為一片空白。1971年中共中央召開的第2次全國教育工作會議，是““””期間唯一的討論教育問題的全國最高級會議，但做出了錯(cuò)誤的“兩個(gè)估計(jì)”，教師教育及其法制建設(shè)基本停滯。

　　3.恢復(fù)發(fā)展階段(改革開放至20世紀(jì)80年代初期)

　　改革開放以來，黨和人民政府重新將教師教育納入了法制化的軌道，先后修訂或重新頒布了一系列教師教育法規(guī)。1978年教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，強(qiáng)調(diào)大力發(fā)展和辦好教師教育事業(yè)。同年還頒布了《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》，獎勵優(yōu)秀教師，積極落實(shí)知識分子政策。1980年頒布了《關(guān)于加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》、《關(guān)于大力辦好高等師范專科學(xué)校的意見》、《關(guān)于辦好中等師范學(xué)校的意見》等文件。1984年教育部、全國教育總工會頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》(試行草案)。無論在教師培養(yǎng)方面還是在教師在職培訓(xùn)方面都初步建立了一些政策制度，教師教育政策法規(guī)建設(shè)得到了重新的恢復(fù)與發(fā)展。

　　4.快速發(fā)展階段(20世紀(jì)80年代中期至今)

　　1985年原國家教委頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》成為20世紀(jì)80年代中期到90年代初期教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，是中國教育從““””陰影中走出來以后，進(jìn)行制度變革的真正起點(diǎn)，是中國社會改革開放政策的重要組成部分，對中國教育發(fā)展和改革產(chǎn)生了歷史性作用。該《決定》要求“把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施”。”隨后幾年中，出臺了《中小學(xué)教帥號核合格證書試行辦法》、《關(guān)于提高中小學(xué)教師工資待遇的通知》、《高等學(xué)校教育系教育專業(yè)改革的意見》、《關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)聘任工作的幾點(diǎn)意見》、《關(guān)于開展小學(xué)教師繼續(xù)教育的意見》等文件。這一階段是成熟的教師教育政策上升為教師教育法律法規(guī)的重要階段。1993年《中華人民共和國教師法》的頒布實(shí)施使我國教師有了自己的專門法。1995年頒布實(shí)施了《教師資格條例》和《教師資格條例》實(shí)施辦法，教師資格制度開始在我國得以推行。隨后，又不斷出臺了有關(guān)教師教育的指導(dǎo)性文件，如2001年中央編辦、教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》。2002年發(fā)布了《教育部關(guān)于推進(jìn)教師教育信息化建設(shè)的意見》和《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》。2003年發(fā)布了《教育部關(guān)于實(shí)施全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃的指導(dǎo)意見》。2004年發(fā)布了《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的指導(dǎo)意見》。2005年發(fā)布了《教育部關(guān)于開展示范性縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評估認(rèn)定工作的通知》、《教育部關(guān)于啟動實(shí)施全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃的通知》等。這些法規(guī)政策文件的頒布實(shí)施使我國教師教育逐漸向法制化邁進(jìn)，教師教育逐漸走向良性發(fā)展的快車道。

　　二、我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)存在的問題

　　1.教師教育政策法規(guī)研究意識的缺失

　　教師教育的健康發(fā)展首先有賴于教育決策者的正確決策，而正確決策的前提很大程度上又依賴于教師教育研究者對政策法規(guī)的充分研究而提供的智力支持。我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)卻是，“決策者和研究者是兩個(gè)范疇，兩種工作規(guī)范，兩種文化。長期以來，研究者把政策放在研究的視野之外，決策者也沒有把政策與研究聯(lián)系起來。”“一方面，教師教育決策者缺乏應(yīng)有的研究意識。他們自身對政策研究不夠，缺乏教師教育政策的過程意識，沒能做到關(guān)注、思考政策的全過程并處理好各環(huán)節(jié)的關(guān)系;缺乏以旁觀者的身份審視自己參與制定的政策的距離意識，容易融人自己的主觀感情，也未能充分聽取研究者的建議，導(dǎo)致教育決策過程中出現(xiàn)不同程度的主觀與武斷，未能做到理性的科學(xué)決策。另一方面，教師教育研究者缺乏應(yīng)有的政策意識。教師教育研究者缺乏把自己的研究成果轉(zhuǎn)化為政策應(yīng)用的意識，他們認(rèn)為作為研究成果消費(fèi)者的政府對其成果評價(jià)沒有同行的學(xué)術(shù)評價(jià)那么重要，而且他們的學(xué)術(shù)地位來自于本研究領(lǐng)域內(nèi)同行評價(jià)而不依賴于在行政組織中的地位，所以研究者非常漠視研究成果的社會轉(zhuǎn)化問題。他們研究只關(guān)心自己學(xué)術(shù)興趣，而缺乏關(guān)注實(shí)際問題的當(dāng)下意識和針對問題、解決現(xiàn)實(shí)問題的可操作性意識。

　　2.教師教育政策法規(guī)制定的隨意與滯后

　　新中國成立后，我國教師教育政策法規(guī)經(jīng)歷了從零散到系統(tǒng)、由片面到全面、由宏觀到微觀不斷發(fā)展的歷程。不同的歷史時(shí)期，教師教育的歷史使命不同，從而教師教育法規(guī)政策的側(cè)重點(diǎn)也不同。我們不可否認(rèn)這些教師教育政策法規(guī)在規(guī)范我國教師教育方面起到的重大任用，通行的教育法規(guī)、教育方針政策對教師教育起到了保障作用，而有關(guān)教師教育的法規(guī)更是很好的促進(jìn)了教師教育的健康發(fā)展。但同時(shí)也要看到教師教育法規(guī)政策繁多而雜亂，沒有構(gòu)成完整的體系，多數(shù)是從當(dāng)時(shí)的需要出發(fā)，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳地逐步出臺的，多屬經(jīng)驗(yàn)型的政策選擇，時(shí)日已久，有的文件自動消失，有的文件出現(xiàn)前后雷同甚至抵觸現(xiàn)象。例如，“我國分別在1981年、1983年、1986年短短幾年的時(shí)間里就下發(fā)了三次重復(fù)性很強(qiáng)的《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》”，這也體現(xiàn)了我國缺乏對教師教育法規(guī)政策的系統(tǒng)研究，制定時(shí)存在較強(qiáng)的隨意性。

　　3.教師教育政策法規(guī)執(zhí)行的偏離與缺損

　　由于我國的集權(quán)制的教育管理體制模式?jīng)Q定了政策執(zhí)行過程的服從性，這種管理模式便于政令暢通，有利于上級法規(guī)政策的執(zhí)行與貫徹，同時(shí)也導(dǎo)致了執(zhí)行過程中一定程度的盲目性，缺乏對政策實(shí)施可行性的必要研究，出現(xiàn)政策執(zhí)行的偏離，偏離政策目標(biāo)，違背政策原有的精神與內(nèi)容。一方面我國的教師教育政策法規(guī)還不健全，尤其在社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下中小學(xué)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)、條件、待遇、權(quán)利和義務(wù)等方面的條款還不夠完善，許多方面還不能做到有法可依;另一方面即便已出臺的法規(guī)政策又很難做到有法必依、執(zhí)法必嚴(yán)，執(zhí)行政策時(shí)不能完全按政策的要求辦事，僅執(zhí)行政策中的部分內(nèi)容，出現(xiàn)政策執(zhí)行的缺損。例如，1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第31條規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)當(dāng)采取措施，改善國家補(bǔ)助、集體支付工資的中小學(xué)教師的待遇，逐步做到在工資收入上與國家支付工資的教師同工同酬”。1995年山東省出臺的實(shí)施《中華人民共和國教師法》.辦法中明文規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)當(dāng)保障《教師法》規(guī)定的教師工資待遇。建立和完善教師工資按月足額發(fā)放的保障機(jī)制，將國家支付工資教師的工資和國家補(bǔ)助、集體支付工資教師的國家補(bǔ)助部分全額列入財(cái)政預(yù)算，?？顚Ｓ?。”然而現(xiàn)實(shí)卻是在許多農(nóng)村的中小學(xué)拖欠工資的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，教師的合法權(quán)益得不到必要的保障。由于教師教育法規(guī)政策執(zhí)行的盲目與不力，教師教育的激勵措施不完善，從而降低了中小學(xué)教師從事教育的積極性。

　　4.教師教育政策法規(guī)評價(jià)的失范與不當(dāng)

　　教師教育政策評價(jià)是對教師教育政策運(yùn)行的全面評價(jià)，重點(diǎn)指向結(jié)果而又不囿于結(jié)果評價(jià)，主要為達(dá)成更好的教育政策，既要關(guān)注教育政策本身，又要關(guān)注對影響政策制定與執(zhí)行的各種因素進(jìn)行深度分析。教師教育政策評價(jià)是檢驗(yàn)教育政策效果的基本手段與途徑，是實(shí)行教育資源優(yōu)化配置的基礎(chǔ)。

　　我國在對教師教育政策評價(jià)過程中，一是存在評價(jià)主體既是“考官”又是“學(xué)員”的現(xiàn)象。由于參加教師教育政策評價(jià)的主體多為熟諳教師教育政策的專家，而其中一大部分為教師教育行政官員，他們往往經(jīng)常參與教師教育政策的制定與執(zhí)行過程，既是評價(jià)者，又是被評價(jià)者，難以做到充分的客觀和公允。二是存在重視對教師教育政策的執(zhí)行后的評價(jià)，即對教育政策的效果比較重視，而忽視對教育政策的執(zhí)行前和執(zhí)行中的評價(jià)。從而不能很好地對政策進(jìn)行前瞻性分析，做出應(yīng)有的預(yù)測，做出適時(shí)的調(diào)控。三是存在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，不穩(wěn)定情況，從而導(dǎo)致評價(jià)出現(xiàn)失范現(xiàn)象。

　　三、我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)的前瞻性思考

　　1.加強(qiáng)研究意識與政策意識的溝通

　　長期以來，教師教育政策的研究和政策運(yùn)用處于隔裂狀態(tài)。教師教育政策決策者缺乏應(yīng)有的研究意識，而研究者又缺乏對教師教育問題從政策的高度去把握的意識，研究的價(jià)值很難通過決策體現(xiàn)出來，隨著教師教育決策的科學(xué)化、民主化和績效化的進(jìn)程，教師教育的健全發(fā)展有賴于決策者的研究意識和研究者的政策意識的增強(qiáng)與有機(jī)交融，有賴于這兩種文化的交流。“在教育領(lǐng)域‘沒有研究的政策不可能成為好政策’，‘不關(guān)心政策應(yīng)用的研究不可能成為有價(jià)值的研究’的理念，正成為越來越多人的深刻理念和價(jià)值追求。”

　　從教育決策者的角度來看，要不斷增強(qiáng)決策者的研究意識，具體表現(xiàn)為確立決策的過程意識、距離意識和代價(jià)意識。首先，決策者意識到教育政策是一個(gè)從課題的確定、決策到政策的執(zhí)行、評估、反饋等完整的過程，并且具有關(guān)注政策全過程的意識。其次，決策者還要有一種“旁觀者”的心態(tài)審視自己參與制定的政策的距離意識，以盡可能的保持價(jià)值中立、客觀。再次，決策者還要有以最小代價(jià)獲取最大收益的代價(jià)意識，以保證有限的教育資源獲取最大的教育效益。

　　從教師教育研究者的角度看，研究者的政策意識具體表現(xiàn)為轉(zhuǎn)化意識、當(dāng)下意識和操作意識。首先，研究者要有使自己的研究成果轉(zhuǎn)化為政策應(yīng)用的意識，不斷提高研究成果的轉(zhuǎn)化率。其次，研究者還要有一種關(guān)注實(shí)際、并對實(shí)際問題做出理論回答的當(dāng)下意識，不至于使自己的理論成為“空中樓閣”。再次，研究者要具備使自己的研究成果具有可操作性的意識，強(qiáng)調(diào)研究的針對性和精確性，有較高的量化程度。

　　2.保持教師教育政策法規(guī)制定的穩(wěn)定性

　　為加強(qiáng)教師教育政策對教師教育實(shí)踐的指引與保障，減少教師教育政策執(zhí)行過程中的問題，必須首先審視教師教育政策本身。

　　首先，加強(qiáng)教師教育政策研究的力度，切實(shí)分析教師教育政策制定的必要性和可行性，嚴(yán)格教師教育政策的制定過程，避免教師教育法規(guī)、政策制定的隨意性和滯后性。制定教師教育政策時(shí)，既要立足于教師教育發(fā)展實(shí)際，積極響應(yīng)當(dāng)下存在的問題，又要面向未來，發(fā)掘教師教育政策法規(guī)的前瞻性，對將來可能存在的問題要防患于未然。

　　其次，對教師教育政策內(nèi)容，一方面要遵循國家出臺的法規(guī)政策，各省市要做出必要的闡釋與解答，制定出相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則等條款;另一方面，各省市還不能僅做國家政策的傳聲筒，還要研究各省市的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展及教師教育實(shí)踐發(fā)展的實(shí)際，制定一些有針對性的政策法規(guī)，避免教師教育政策內(nèi)容的簡單闡釋與描摩。

　　3.嚴(yán)格教師教育政策法規(guī)的執(zhí)行程序

　　教育政策的制定要服務(wù)于特定的教育目標(biāo)。“教育政策決不是一種凝固的文本，而是具體的教育策略與行動方案。教育政策最重要的事情莫過于政策行動。教育政策若不付諸行動，則只是一紙空文，也就不能成為真正意義上的政策。”從教育政策的這一含義出發(fā)，制定教師教育政策法規(guī)時(shí)，一方面要考慮長遠(yuǎn)發(fā)展，教師教育政策要具有前瞻性，但更重要的是必須具有一種面向現(xiàn)實(shí)存在的實(shí)際問題的當(dāng)下意識，從制定教師教育政策法規(guī)的出發(fā)點(diǎn)到落腳點(diǎn)都要指向現(xiàn)實(shí)，教育政策法規(guī)的制定要具有可操作性。在制定教師教育政策法規(guī)時(shí)，要明確政策的執(zhí)行主體、執(zhí)行步驟、有關(guān)要求和保障措施等。

　　教師教育政策的執(zhí)行是檢驗(yàn)教育政策優(yōu)劣的根本途徑和唯一途徑。執(zhí)行政策時(shí)要切實(shí)做到有法必依、執(zhí)法必嚴(yán)，嚴(yán)格依據(jù)政策目標(biāo)，嚴(yán)格執(zhí)行程序，遵循政策執(zhí)行的基本方案與原則，充分調(diào)動政策資源，激活政策執(zhí)行的各功能要素，避免政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)“偏離”、“縮水”等現(xiàn)象。

　　4.規(guī)范教師教育政策法規(guī)的評價(jià)

　　教師教育政策評價(jià)是一種對教師教育政策運(yùn)行的整個(gè)過程進(jìn)行全方位、多層次、深入的分析與研究的社會科學(xué)活動，是“依據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對教育政策運(yùn)行的全過程進(jìn)行系統(tǒng)的綜合的分析與判斷，總結(jié)政策運(yùn)行的成績與經(jīng)驗(yàn)，揭示存在的問題與不足，從而為修訂和完善教育政策，并為實(shí)現(xiàn)教育政策的更良性運(yùn)行服務(wù)。”為規(guī)范我國的教師教育政策評價(jià)，首先，應(yīng)改革評價(jià)主體既是“考官”又是“學(xué)員”的狀況。建立由教育政策專家組成的中介性的、非政府化的評價(jià)組織，保持其相對的獨(dú)立性、權(quán)威性，最大限度地避免行政權(quán)力的非法干預(yù)，保證評價(jià)的公平、公正。其次，要綜合運(yùn)用政策的執(zhí)行前評價(jià)、執(zhí)行評價(jià)與執(zhí)行后評價(jià)，執(zhí)行前政策評價(jià)可以對政策執(zhí)行的結(jié)果進(jìn)行前瞻性分析，根據(jù)預(yù)測避免政策執(zhí)行的非理性行為。對政策執(zhí)行過程的評價(jià)可以隨時(shí)關(guān)注執(zhí)行的動態(tài)與問題，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正執(zhí)行中發(fā)生的偏差，盡力減少政策執(zhí)行的失誤。執(zhí)行后評價(jià)所做的價(jià)值判斷具有極強(qiáng)的權(quán)威性和影響力。這三者有機(jī)的評價(jià)系統(tǒng)，協(xié)同發(fā)揮著政策評價(jià)的整體功效，而不能孤立的對待。再次，政策評價(jià)時(shí)要確立良好的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要從發(fā)展性、效益性、效率性、政策回應(yīng)度幾個(gè)方面制定，為政策的修定與完善提供依據(jù)。