通識(shí)教育是一種有別于專業(yè)教育的具有自由特征的教育，可以保護(hù)和提升人的求知天性，并通過培養(yǎng)整全的人而提供去外在意義的功能。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)通識(shí)教育的論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)通識(shí)教育的論文篇一

　　《通識(shí)教育及其功能》

　　摘要：我國當(dāng)下的研究在起始之時(shí)，往往會(huì)預(yù)設(shè)一個(gè)“研究意義”，但是，真正的原創(chuàng)性研究或重要發(fā)現(xiàn)并不是從尋找外在意義開始，而是源于人的好奇天性對(duì)未知世界的探索精神。通識(shí)教育是一種有別于專業(yè)教育的具有自由特征的教育，可以保護(hù)和提升人的求知天性，并通過培養(yǎng)整全的人而提供去外在意義的功能。

　　關(guān)鍵詞：研究意義;通識(shí)教育;好奇心;整全人

　　中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671―1610(2012)05―0014―05

　　我國當(dāng)下的研究在起始之時(shí)，往往會(huì)預(yù)設(shè)一個(gè)“意義”，或是理論上的，或是實(shí)踐上的。學(xué)位論文以“研究意義”開始，課題申請(qǐng)也從“研究意義”開始，預(yù)言此項(xiàng)研究具有“重大理論意義”，能夠填補(bǔ)某種理論或某一研究領(lǐng)域的空白，至少能夠補(bǔ)充某種理論或某一研究領(lǐng)域的一些缺陷;或者具有“重要實(shí)踐意義”，對(duì)某一實(shí)踐領(lǐng)域具有指導(dǎo)作用與推廣作用，甚至對(duì)政府決策具有重要參考價(jià)值。

　　一、由“研究意義”引導(dǎo)的研究未必能實(shí)現(xiàn)“意義”

　　可以考察一下這種預(yù)設(shè)意義的研究的基本動(dòng)機(jī)：在動(dòng)手進(jìn)行研究之前，在形成文字之前，研究者腦海里想到的，首先應(yīng)該是其研究成果能夠?yàn)樯鐣?huì)、為政府、為自己帶來什么，可以有更加高尚的動(dòng)機(jī)，為人類知識(shí)總量的增加做出多大的貢獻(xiàn)。在研究者們看來，研究如果不是具有這樣的意義，那么研究和探索又有何用處呢?

　　可是，這種以尋找意義開始的研究，果真實(shí)現(xiàn)了其意義嗎?

　　讓我們反觀一下現(xiàn)實(shí)。早在2009年的時(shí)候，就有研究者統(tǒng)計(jì)過，我國的碩博士論文數(shù)量、發(fā)表論文數(shù)量、科研項(xiàng)目數(shù)量均達(dá)了世界之首。這些成果，都是在尋找到研究意義之后才進(jìn)行的。應(yīng)該說，如果其研究意義真如研究者所預(yù)言的那樣，那么，我國的理論成果與實(shí)踐成就早就進(jìn)入了一個(gè)由發(fā)明創(chuàng)造組成的繁榮昌盛時(shí)代，中國的研究早就步入了世界先進(jìn)行列?？山Y(jié)果是，正如大家看到的那樣，中國籍學(xué)者中不僅沒有一位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，而且，我國幾乎在所有世界各種科學(xué)大獎(jiǎng)上均為空白，這些獎(jiǎng)包括按諾貝爾獎(jiǎng)模式設(shè)立的對(duì)推動(dòng)人類科學(xué)與藝術(shù)文明做出杰出貢獻(xiàn)者進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的沃爾夫獎(jiǎng)、數(shù)學(xué)最高獎(jiǎng)菲爾茲獎(jiǎng)和阿貝爾獎(jiǎng)、計(jì)算機(jī)科學(xué)最高獎(jiǎng)圖靈獎(jiǎng)、地質(zhì)學(xué)最高獎(jiǎng)沃拉斯頓獎(jiǎng)、建筑學(xué)最高獎(jiǎng)普里茨克獎(jiǎng)、音樂最高獎(jiǎng)保拉獎(jiǎng)等。甚至，迄今為此，我國沒有產(chǎn)生一項(xiàng)能夠改變?nèi)祟惿詈蜕a(chǎn)方式的世界級(jí)核心專利技術(shù)[1]。這就是以追尋“研究意義”開始的結(jié)果。

　　對(duì)于沒有中國籍學(xué)者獲得世界級(jí)科學(xué)獎(jiǎng)，國人總有一些民族情緒，常常將其歸因于意識(shí)形態(tài)?？墒牵K聯(lián)存在的80余年歷史中，有12位科學(xué)家獲得了諾貝爾獎(jiǎng)，許多重大的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域均領(lǐng)先于全世界。可見世界學(xué)術(shù)界對(duì)科學(xué)研究和科學(xué)技術(shù)的認(rèn)可不完全帶有意識(shí)形態(tài)的偏見。

　　二、研究是基于人類好奇天性的對(duì)未知的探索

　　當(dāng)然，當(dāng)我們?cè)谶@里批判“意義”時(shí)，并不是要全盤否定意義，而是說，這些意義，往往是外部賦予的，或者是期待外部承認(rèn)的。問題在于，真正的研究是從期待外部的承認(rèn)開始的嗎?在一個(gè)“知識(shí)越多越反動(dòng)”的時(shí)代，陳景潤先生證實(shí)了哥德巴赫猜想;在一個(gè)打倒反動(dòng)權(quán)威的時(shí)代，袁隆平先生發(fā)現(xiàn)了雜交水稻的秘密。我們相信這些成就不是出于對(duì)外在意義的尋求。牛頓的萬有引力定律，直到200多年以后人造衛(wèi)星的出現(xiàn)才具有實(shí)用價(jià)值，當(dāng)時(shí)的牛頓并不知道他的定律會(huì)給這個(gè)世界帶來怎樣的好處;愛因斯坦的相對(duì)論，沒有事先設(shè)定一個(gè)意義，直到現(xiàn)在，人類都還沒有能力將相對(duì)論的全部奧秘運(yùn)用于技術(shù)領(lǐng)域;互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)現(xiàn)，也不是由外在的意義導(dǎo)致的，否則的話，彼爾・蓋茨先生就不會(huì)從哈佛大學(xué)中途輟學(xué)了，因?yàn)閺念A(yù)期看，拿到哈佛大學(xué)學(xué)位所具有的意義比從事一個(gè)無法預(yù)料前景的非主流職業(yè)的意義要大許多。只能說，他們實(shí)在無法抗拒他們心中對(duì)未知的答案的渴望，是他們內(nèi)心的求知欲與創(chuàng)造天性，成就了他們后來的成就。

　　高曉清：通識(shí)教育及其功能在我國當(dāng)下的諸多研究中，很難發(fā)現(xiàn)一個(gè)研究意義會(huì)表明“此項(xiàng)研究是個(gè)人興趣所在”。事實(shí)上，由個(gè)人內(nèi)在求知需要所做出的探究，它不需要外部的迅速承認(rèn)，也不期待外在的結(jié)果，獲得內(nèi)心的滿足就是探索者的惟一追求。但正是這種發(fā)自個(gè)人內(nèi)心的求知需要，才是探索和研究的原動(dòng)力，才是導(dǎo)致科學(xué)、文化和生活繁榮昌盛的不竭源泉。我國的研究，太注重“意義”，所有沒有美國那樣的千奇百怪的“探索頻道”和“國家地理頻道”現(xiàn)象，也不會(huì)有研究者花一生的精力去從事一種瀕臨滅絕的鳥的羽毛顏色研究，因?yàn)檫@種研究意味著研究者提著空鳥籠在深山老林里轉(zhuǎn)一輩子，直到老死山中還可能一無所獲。但國外就有人就么做，因?yàn)樗刂撇涣俗约簝?nèi)心的求知之火，既沒有文化或制度的因素、或許也沒有生存的壓力讓他放棄自己的求知天性。

　　美國學(xué)者哈耶克曾經(jīng)說：在知識(shí)的普遍進(jìn)步過程中，“具有決定意義的且不可預(yù)見的重要成就，一般來講并不產(chǎn)生于對(duì)具體目標(biāo)的追求之中，而是產(chǎn)生于對(duì)各種機(jī)會(huì)――亦即每個(gè)個(gè)人所具有的特殊知識(shí)、天賦能力、特定環(huán)境和社會(huì)交際等因素之間的偶然性組合所創(chuàng)造的機(jī)會(huì)――的把握和運(yùn)用之中。”[2]所以，大學(xué)應(yīng)該給學(xué)者提供學(xué)術(shù)研究的自由。真正的研究具有自由知識(shí)的特征：立足于探索者自己的要求，由自己的興趣所引起，由自己好奇天性所驅(qū)使，不受后果支配，也不受目的的影響。“知識(shí)可以是它本身的目的，人類心智構(gòu)成的特點(diǎn)在于：任何一種知識(shí)，如果真是知識(shí)的話，就是它本身的報(bào)酬。”[3]23只有對(duì)自由知識(shí)的追求才具備這種特征，除此之外，即使是目標(biāo)“最崇高的追求也會(huì)失去這種特征”[3]28，盡管后者也許具有非常有用的社會(huì)價(jià)值，如為國家安全進(jìn)行的重大研究。因?yàn)楹笳叩淖非?ldquo;往往是為了獲取追求之外的某種東西”[3]35，而不是滿足個(gè)人的創(chuàng)造天性以及在追求過程本身所獲得的快樂。人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，從培根的知識(shí)就是力量，到波普爾的通過知識(shí)獲得解放，表達(dá)的其實(shí)都是同一個(gè)意思，那說是：知識(shí)追求的過程，就是一個(gè)不斷獲得自由的過程。就培根的知識(shí)力量觀而言，知識(shí)的力量，不僅用來認(rèn)識(shí)與適應(yīng)自然，還可以用來對(duì)抗權(quán)力[4]。就波普爾的知識(shí)解放觀而言，知識(shí)對(duì)于啟蒙的意義，就在于“通過知識(shí)而自我解放”[5]229。“所謂啟蒙，并非是要努力說服別人，或等著被別人說服，而是通過學(xué)習(xí)知識(shí)，使自己從種種舊瓶新釀或新瓶陳釀的歷史主義和一元論迷思中解放出來。”[3]228純粹的研究具有開發(fā)未來、發(fā)現(xiàn)未知的性質(zhì)，研究具有的結(jié)果只能是增加人類的知識(shí)總量，它不關(guān)心也無法關(guān)心這類知識(shí)是否具有立即應(yīng)用的價(jià)值。

　　“自由”與“有用”是兩個(gè)完全不同的概念，用亞里士多德的話說，“在你擁有的東西中，有用的東西帶來收益，自由的東西用以享受。所謂收益，我指的是能獲得某些收入，所謂享受，則是指除了使用之外，不會(huì)帶來任何后果”。[6]從這一角度來看，我國體制內(nèi)的知識(shí)追求大多不具有自由知識(shí)的特征，因?yàn)樗^份關(guān)心外在的后果，而不是來自自身內(nèi)心的求知呼喚。

　　三、通識(shí)教育的自由特征保護(hù)和提升人的求知天性

　　將具有目的內(nèi)指特征的自由知識(shí)追求作為首要目的的教育被稱之為自由教育。這一傳統(tǒng)來自于古希臘[7]。古希臘自由教育傳統(tǒng)對(duì)歐洲教育產(chǎn)生了重大影響，“甚至可以說近代以來歐洲的復(fù)興與繁榮都跟自由教育傳統(tǒng)有關(guān)系。”[8]

　　自由教育在相當(dāng)長的一段時(shí)間之內(nèi)都是大學(xué)的主流[9]。但后來，隨著歐洲工業(yè)化時(shí)代的出現(xiàn)和大學(xué)職能的擴(kuò)大，大學(xué)承擔(dān)起了專業(yè)教育的任務(wù)。為了兼顧好自由教育的傳統(tǒng)與服務(wù)社會(huì)的需要，大學(xué)采用了一種調(diào)和的策略，即大學(xué)生在校的四年中，頭兩年進(jìn)行自由教育，后兩年進(jìn)行專業(yè)教育。由于頭兩年教育進(jìn)行的不是某一門具體學(xué)科的知識(shí)教育，而是關(guān)于普遍原理的知識(shí)教育，是哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)和更廣泛意義的科學(xué)教育與品質(zhì)陶冶，這種教育既保留了自由教育的風(fēng)格，又能為后兩年的專業(yè)教育提供準(zhǔn)備，所以在稱謂上有些模糊，有人仍然稱之為自由教育，但更多的人稱它是通識(shí)教育。所以，對(duì)通識(shí)教育的理解，需要做兩個(gè)方面的考證：第一，通識(shí)教育與自由教育的關(guān)系。第二，通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系。

　　考察一個(gè)概念，或者一種理念，一般離不開歷史的邏輯。在通識(shí)教育與自由教育的關(guān)系上：產(chǎn)生于19世紀(jì)的通識(shí)教育概念，擁有深厚的思想淵源，那就是古希臘時(shí)期的博雅教育或自由教育，工業(yè)化以來的通識(shí)教育只是對(duì)古典自由教育的進(jìn)行了形式上的改造，但在目標(biāo)、內(nèi)容和對(duì)象等本質(zhì)方面并無大的差別，均可看作是當(dāng)下教育追求的精神資源。古代自由教育的對(duì)象是閑遐和富有的少數(shù)自由人，對(duì)“他們的教育既是非專門化的，又是非職業(yè)化的，其目的是培養(yǎng)出對(duì)于自身、對(duì)于自身在宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人”[10]51?，F(xiàn)代民主社會(huì)，每個(gè)人都是自由的，因此，“所有人都需要接受更寬廣、更全面的教育。民主社會(huì)的任務(wù)是保存古代自由教育的理想，并且盡可能地將其擴(kuò)展到共同體內(nèi)部所有成員的身上”。[10]53這表明了通識(shí)教育與自由教育的同源性。我國學(xué)者也傾向于把通識(shí)教育與自由教育本質(zhì)上等同起來，將通識(shí)教育看成是“通向自由的教育”。[11]95在國外，自由教育乃是通識(shí)教育的內(nèi)核。當(dāng)代自由教育的代表人物列奧・施特勞斯(Leo Straus)及其弟子艾倫・布魯姆 (Allan Bloom)在其《什么是自由教育》、《美國精神的封閉》等著名文獻(xiàn)中，就通過對(duì)現(xiàn)代高等教育危機(jī)反思，提出了與古典自由精神一致的理想的通識(shí)教育內(nèi)涵，那就是通過閱讀古典名著，與那些“偉大的心靈”[12]進(jìn)行交談，從而喚醒人身上那種與生俱來的尊嚴(yán)與高貴。

　　在與專業(yè)教育的關(guān)系上，盡管有人認(rèn)為通識(shí)教育與專業(yè)教育并非“相悖與對(duì)立”，即兩者具有一致性[11]96，但是，本文和大多數(shù)人的意見一樣，認(rèn)為兩者是有明顯區(qū)別的。仍然從歷史的和實(shí)踐的邏輯進(jìn)行考察：通識(shí)教育概念在19世紀(jì)美國出現(xiàn)，其提出者帕卡德所針對(duì)的就是專業(yè)教育[13]。盡管在19世紀(jì)初及以后的一段時(shí)期里，帕卡德所論述的“專門的”教育在高等學(xué)校中還不突出，他所提出的通識(shí)教育概念也未引起人們的太多注意。但到20世紀(jì)初，當(dāng)美國教育界發(fā)現(xiàn)代工業(yè)革命浪潮對(duì)教育、知識(shí)和人的培養(yǎng)造成破壞并且這種破壞將進(jìn)一步發(fā)展時(shí)，“通識(shí)教育”才開始較多地出現(xiàn)于一些評(píng)論學(xué)院教育的著作中[14]，并落實(shí)到教育實(shí)踐中。通識(shí)教育在美國實(shí)踐，是從課程改革領(lǐng)域開始的。當(dāng)高等教育的過度專業(yè)化問題突顯之后，美國率先進(jìn)行了三次通識(shí)教育課程改革運(yùn)動(dòng)[15]，第一次課程改革以赫欽斯的“名著課程”為高潮，是整個(gè)通識(shí)教育課程改革的發(fā)端，第二次課程改革則是以哈佛校長科南特對(duì)哈佛推行核心課程(學(xué)生必須選修人文課程、社會(huì)課程、自然課程中的任何一門)為始，美國各大高校爭相引進(jìn)這種課程設(shè)置，最終掀起了世界以“哈佛中心”為范例的課程改革狂潮，第三次課程改革仍由美國著名高校所引發(fā)[16]213。發(fā)生在課程領(lǐng)域的通識(shí)教育實(shí)踐，體現(xiàn)了課程應(yīng)該具有的特征，即“課程的根本特性就在于從人出發(fā)并根據(jù)人的發(fā)展邏輯展開又落腳于人的發(fā)展”，[17]這很顯然也是針對(duì)專業(yè)教育的。

　　由此，可以得出結(jié)論：通識(shí)教育是具有自由教育內(nèi)核、有別于專業(yè)教育的一種教育。通識(shí)教育的這種自由本質(zhì)，由于與人的自由本質(zhì)的一致性，它可以天然地保護(hù)和促進(jìn)人的求知天性。

　　四、通識(shí)教育通過培養(yǎng)整全人而提供去外在意義的功能

　　通識(shí)教育的自由特質(zhì)，對(duì)人的培養(yǎng)在知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)方面做出規(guī)定，由此實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)整全的人的教育功能。整全人，意味著知識(shí)結(jié)構(gòu)上的博雅與通達(dá)、能力結(jié)構(gòu)上的通融與理智、道德結(jié)構(gòu)上的虛懷與自律，是體現(xiàn)了全面接受良好教育后走向自由或獲得自由的人。

　　首先，在知識(shí)的規(guī)定性上，知識(shí)承載教育理念的載體，教什么樣的知識(shí)，怎么樣去呈現(xiàn)這些知識(shí)，是一個(gè)完整的教育理念所必須的著眼點(diǎn)。通識(shí)教育的實(shí)踐，一般是在大學(xué)里提供多門基礎(chǔ)學(xué)科的課程，讓學(xué)生自由選擇。盡管學(xué)生不可能攻讀所有的學(xué)科，但他們?cè)谶@一氛圍中，領(lǐng)會(huì)知識(shí)的大框架，領(lǐng)會(huì)知識(shí)所基于的原理，也領(lǐng)會(huì)知識(shí)各部分之間的整體關(guān)聯(lián)。學(xué)生們通過通識(shí)教育所接受的知識(shí)，是融會(huì)貫通的整全知識(shí)，而不是支離破碎的知識(shí)小點(diǎn)。對(duì)知識(shí)的“通”，一定是建立在“博”的基礎(chǔ)之上，只有融合多方面的知識(shí)，并對(duì)這多方面的知識(shí)進(jìn)行全面透徹領(lǐng)悟，才能達(dá)到知識(shí)的通達(dá)?！吨熳尤珪酚性疲?ldquo;舉一而三反;聞一而知十;乃學(xué)者用功之深;窮理之熟;然后能融會(huì)貫通;以至于此。”[18]值得慶幸的是，知識(shí)本身就具有通融的特性。表面看來并不完全同類的知識(shí)，事實(shí)上具有某種共性，這就是知識(shí)的原理，或普遍性[19]。通識(shí)教育，就是要讓學(xué)生從多門基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)學(xué)習(xí)中，掌握不同門類甚至不同領(lǐng)域知識(shí)的共通性，從而將一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)轉(zhuǎn)移到另外的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域當(dāng)中。所以，通識(shí)教育通過提供關(guān)于普遍原理的多科知識(shí)而構(gòu)建“博”與“通”的知識(shí)構(gòu)架。

　　如果說基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究是一對(duì)范疇，那么普遍知識(shí)與專業(yè)知識(shí)就是一對(duì)相應(yīng)的范疇。學(xué)者或者知識(shí)分子的責(zé)任，在于以專業(yè)的態(tài)度來對(duì)待普遍知識(shí)。哈維爾就曾經(jīng)這樣定義過學(xué)者和知識(shí)分子：真正的知識(shí)分子與學(xué)者一生“都在致力于思索這個(gè)世界的事物和事物更廣泛的背景”[20]129。從事知識(shí)分子職業(yè)的人與其他一生都從事某一職業(yè)的人的最大的不同，在于兩者對(duì)于事物思索的普遍性與廣泛性上。知識(shí)分子的“主要職責(zé)是研究、閱讀、教授、寫作、出版、向公眾發(fā)表演說”[20]129。由于這種思索事物的態(tài)度的開闊性和學(xué)術(shù)研究的廣博性，知識(shí)分子通常“更能夠接受較為普遍的問題”[20]128，進(jìn)一步，“這導(dǎo)致他們對(duì)世界事態(tài)和世界前途抱有更廣闊的責(zé)任感”。[20]150普遍知識(shí)之所以重要，是因?yàn)樗鼮閷I(yè)知識(shí)提供基礎(chǔ)，而通識(shí)教育正是提供普遍知識(shí)的場所。

　　其次，在對(duì)能力的規(guī)定性上，保護(hù)和提升學(xué)生的能力是教育的基本職能。在通識(shí)教育的過程中，學(xué)生們生活于具有完整知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)者之中，耳濡目染，受其熏陶，受到近朱者赤的影響，深受裨益。在這個(gè)提供普遍原理知識(shí)的殿堂中，一大群學(xué)識(shí)淵博的人，各自鉆研自己的學(xué)科，但又通過科學(xué)共同體的語言與范式進(jìn)行交流、競爭。在這一過程中，不僅學(xué)術(shù)研究得到提升，而且學(xué)者們學(xué)會(huì)了相互尊重、相互磋商和相互幫助。這是一種純粹的學(xué)術(shù)氣氛，呼吸著這種學(xué)術(shù)空氣的學(xué)生學(xué)會(huì)理智的思考，并養(yǎng)成理性思維的習(xí)慣。在廣博的知識(shí)追尋中，學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)思考，由此而形成通達(dá)、融通、整全的理性思維的能力。這種能力，既是人的好奇天性的發(fā)展，又是后天理性的自由提升。但是，這里所指的能力，即通識(shí)教育所要發(fā)展的，并不只是指狹義的認(rèn)知能力，用被譽(yù)為現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育圣經(jīng)的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》(General Education in a Free Society)的話來說，專業(yè)教育“旨在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需能力”[10]31;而通識(shí)教育是人的全面教育中的一部分，該部分從“‘人的完整性’的角度而非從狹義上個(gè)人的‘能力’角度探討教育如何為人生做準(zhǔn)備”，或者旨在“培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民”[10]43，其價(jià)值追求在于培養(yǎng)“整全的人”。[10]44

　　由于通識(shí)教育提供多學(xué)科的教育，所以學(xué)生能獲得更好的、自由的、順其自然的成長機(jī)會(huì)。通識(shí)教育不是只是一種廣泛知識(shí)的教育與普通能力的訓(xùn)練，其本質(zhì)更是一種對(duì)人的靈魂的喚醒、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、自我意義的生成過程。這樣的教育，不以外在的目的為目的，它指向的是人自己，關(guān)心的是人本身，所以是有“人”的教育。通識(shí)教育為此履行了教育目的個(gè)人取向的功能。

　　第三，在道德或責(zé)任感的規(guī)定性上，大學(xué)是一個(gè)特殊的場所，它培養(yǎng)人，但培養(yǎng)的是具有特殊品質(zhì)的人，大學(xué)培養(yǎng)出來的人，應(yīng)該是具有研究與反思的能力、批判與自由精神的人。正如雅斯貝爾斯所說的那樣：大學(xué)是一種特殊的學(xué)校，處在這所特殊學(xué)校里的學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)必要的知識(shí)，而且要從教師的教導(dǎo)中“學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式”[21]25。大學(xué)生的學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)不一樣的地方，在于他們不是被動(dòng)接受與理解，而是“帶著批判精神從事學(xué)習(xí)”[21]21。大學(xué)生因此而持有學(xué)習(xí)的自由。除此之外，大學(xué)生還需要明確什么是責(zé)任，學(xué)會(huì)自我負(fù)責(zé);不僅對(duì)自己負(fù)責(zé)，還要以他們?cè)诖髮W(xué)里學(xué)會(huì)的思維習(xí)慣、批判精神和責(zé)任感來充當(dāng)“未來的學(xué)者和研究者”[21]40的角色。而且，“即使他將來選擇實(shí)用性的職業(yè)，從事實(shí)際的工作，但在他的一生中，將永遠(yuǎn)保持科學(xué)的思維方式。”[21]49通識(shí)教育恰恰可以承擔(dān)起這種職責(zé)：它向?qū)W生提供關(guān)于普遍原理的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)普遍原理的思維方式，全面而完善地訓(xùn)練學(xué)生的理智，為學(xué)生接受專業(yè)教育提供更好知識(shí)和思維的基礎(chǔ)，因此，大學(xué)的通識(shí)教育如果能夠順利進(jìn)行，或者達(dá)到目的，那么，成功接受這種教育的人，就“能出色地?fù)?dān)任任何職務(wù)，能熟練地掌控任何問題”[3]40。從這個(gè)意義上看，通識(shí)教育也間接地履行了教育的社會(huì)功能，盡管它未達(dá)到社會(huì)功能的完全實(shí)現(xiàn)。

　　通識(shí)教育對(duì)于“研究意義”的功能，在于向社會(huì)提供獨(dú)立自主、把握自己命運(yùn)的未來學(xué)者與研究者。作為“大學(xué)存在方式的一部分”[22]，學(xué)生們?cè)诖髮W(xué)里有選擇地去聽課，聆聽不同的看法、事實(shí)和建議，以便將來去檢驗(yàn)和決定;他們?cè)诖髮W(xué)里養(yǎng)成了自由的思維習(xí)性與思維能力，并由此知道學(xué)者和研究者的工作意味為自由選擇，而不是盲目服從外在的需要;他們?cè)趯W(xué)術(shù)的交往中成長，但仍保持其個(gè)性;他們不是普通人，而是敢拿自己來冒險(xiǎn)的個(gè)人。所以，通識(shí)教育通過培養(yǎng)具有自由精神的人而提供了去外在“意義”的功能。事實(shí)上，這一功能與通識(shí)教育的關(guān)于人的其他功能一樣，深深地內(nèi)寓于通識(shí)教育的價(jià)值取向之中。

　　最后，值得一提的是，通識(shí)教育并不是大學(xué)教育的全部，大學(xué)教育中的相當(dāng)大的一部分是專業(yè)教育。當(dāng)下重提通識(shí)教育，是因?yàn)樵S多大學(xué)專業(yè)教育過度造成了對(duì)教育、對(duì)人的培養(yǎng)、以及對(duì)學(xué)術(shù)事業(yè)的損害?！?/p>

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