安徽發(fā)表職稱論文

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　　高職院校職稱評審工作新探篇一

　　摘要：我國高職院校大多是由之前的中等職業(yè)技術學校相互合并或者升格轉化而成，此類學校有其自身特殊性，如師資隊伍普遍存在學歷層次低、理論功底淺、創(chuàng)新能力差等現(xiàn)象，在其教工職稱評審上又出現(xiàn)較多問題，本文試圖分析當前高職院校在教師職稱評定工作中所產(chǎn)生的問題并對問題的化解提出相應對策。

　　關鍵詞：高職院校;職稱;評審工作

　　當前我國高職院校教師職稱評審工作與普通高校大可相似，一方面職稱評定大大地調(diào)動了廣大高職教師的工作熱情和積極性，但另一方面，在職稱評審標準等方面又出現(xiàn)了較多的問題。

　　一、高職院校職稱評審中的問題

　　高職院校教師職稱申報與其他高校申報大同小異，都是為了提升教師的地位和學術水平的，其申報條件通常包括思想政治、職業(yè)道德、教師資格、學歷及任職年限、外語水平等，這些條件既是基本條件又是硬性條件;評審條件則包括專業(yè)理論知識、科研業(yè)績等;職稱評定是一種對教師專業(yè)技術職務任職資格的認定，與教師的成長以及高校的發(fā)展進步有著密切的聯(lián)系，而實際操作中又存在一定的問題。

　　(1)普遍性問題

　　在職業(yè)院校中，職稱評定最大的問題在于“評”與“聘”不分，職稱評審功利化、行政化嚴重。我國高職院校教師的職稱評審將所有高職院校教師的職稱等級與工作待遇相關聯(lián)起來。這種做法通常能在極短時間內(nèi)收到實效，其收益和回報等也有著立竿見影的效果。但在高職院校教師的職稱等級提高后，卻又缺乏與之配套的考評措施的監(jiān)督機制，從而容易使教師職稱評定的思維和行為趨于功利化。比如在評職稱之前，被評定教師為了達成目標，刻苦鉆研，但評定目標達到之后，很多人基本上就不再做任何與科研有關的工作了，也不發(fā)表論文，更不搞學術，停留在原有的學術水平上沾沾自喜。這是及容易帶來學術腐敗，弄虛作假等嚴重后果的;在這一點上高職院校與其他高校區(qū)別不大，在教師職稱評聘權力和利益分配上，趨于行政化。從那些評定的條框中可見，在高職院校教師的職稱評定硬性要求中，除去對教師的德、能、勤等作出具體要求，更關鍵的是在于個人的業(yè)績，也就是說，主，職院校教師職稱評定趨于業(yè)績化。此外教學與科研所花費的時間不平衡，容易使教師忽視了教學工作，一門心思評職稱。而一些教學能力強又具有感染力的老師，他們又經(jīng)常困于科研業(yè)績達不到評定的要求而不能參與或評不上高級職稱，致使高職院校教師職稱評定陷入惡性循環(huán)狀態(tài)。

　　(2)特殊性問題

　　由于高職院校教師的來源和教師職稱評定的歷史原因，致使高職院校教師具有自身特殊性，因而高職院校職稱評定也必定會面臨一些特殊問題。對于副高以上職稱的申報和評審，高職院校與普通本科院校采用標準是一致的，這種一致性并未考慮高職院校的特殊性所在，特別是高職院校教師的特殊性所在。而高職院校教師更應該注重的是教學能力及其業(yè)績的提高，尤其是教師的技能水平的提高。畢竟高職的含義更多在于技術上的提高，而非僅僅是學術和職稱上的提高。例如，對于高職院校的示范操作課老師，他們更加注重的是其動手能力和示范操作、指導的能力，更加趨向于實踐。因此，與高校一個模式的評價機制明顯與高職院校教師所要求的特殊性相背離，在同一條起跑線上進行評定肯定不利于高職院校師資隊伍的健康成長。甚至他們會不同程度地反抗和反對，或者直接放任自流。

　　二、高職院校職稱評審問題的原因

　　我國高職院校職稱評定工作對高職院校教師隊伍建設作用重大。但高等職業(yè)教育的發(fā)展也使得高職院校的教師職稱評聘中存在的問題重重，其導致原因是多方面的，如職稱評審指標體系與高職院校的特點不符，專業(yè)技術職務聘任制度有名無實等。

　　(1)職稱評審指標體系與高職院校的特點不符

　　凡是有關我國高校教師職稱評定的文件和政策中，對其科研成果的要求是占主導地位的，而教學則排在其次，這在一定程度上導致了重科研輕教學的現(xiàn)象的產(chǎn)生。在職稱評審工作中，對于那些教學效果欠佳甚至是沒有太多教學效果的老師，他們通常會因其科研工作業(yè)績好或者比其他教學效果好的老師強而順利地評定職稱。而有些教學質量高的老師，卻因為科研業(yè)績不佳而無法晉級職稱，這兩者之間的弊端非常明顯。而評定標準中，教學能力至多僅作為其破格晉升的參考指標。這種標準明顯是顯失公平的。

　　(2) 專業(yè)技術職務聘任制有名無實

　　評職稱的主要作用在于對教師兩方面進行評價，一是教師的專業(yè)技術職務;二是教師的任職資格。這兩者之間孰輕孰重，其實很難于衡量。而對教師的任職資格評審，對聘任職務起著及為重要的參考作用，專業(yè)技術職務的設置反應則是實際工作的需要，被評者要具備豐富的專業(yè)知識和良好的技術水平。專業(yè)技術職務聘任制度，專業(yè)技術工作崗位的設置要以實際需要為考量條件，并明確其職責和任職條件。否則容易讓人誤認為評職稱就是評職務;高職院校在組織教師職稱評定的時候，經(jīng)常性地將評與聘混淆在一起，這種相互混合的后果必將直接導致高職院校教師側重職稱評定，過度關注職稱是否得到提升。從而也將過度關注競爭對手也就是其他同事的職稱評定情況。

　　(3) 專業(yè)技術職務評聘管理工作不到位

　　在高職院校教師職稱評定中，集中評審是高職院校職稱的評定最為主要和常采用的方法之下。即由申報者上交材料，然后由學科組專家或評委將所有上交的材料集中審閱，然后以無記名方式就合格與不合格等標準進行投票，當場表決。通常情況下，如果學科組的成員放在一起評定者的專業(yè)一致，其評審就比較客觀公正，而各級評委會對晉升的人數(shù)有著硬性要求，也就所說的指標標注。但在地實際操作中，其評審對象專業(yè)不可能一樣，專業(yè)五花八門，而大部分評委專業(yè)方向也不可能都相同，其投票選擇就必定很容易受其他人的盲目性引導，導致了投票的盲目性產(chǎn)生，影響評審工作的嚴肅性、公正公平性和客觀性，從而也導致了評定工作的先進行無法實現(xiàn)。

　　三、高職院校教師職稱評聘制度改革的對策

　　目前，教育理論界對高職院校教師職稱評聘制度改革進行了較為深入的研究，并提出不同的觀點：一種是主張廢除職稱評定，實行崗位聘任制度，其強調(diào)的是按照需要設立崗位，然后進行公開招聘，直接聘任。另一種不主張廢除職稱評定，但是要看是否有崗位，主要還是要考查競聘這個崗位相關人員的條件，即要實行評與聘分開。本文認為，不論如何進行評定改革，高職院校的職稱評聘必須要有明確的導向，即要以有效地調(diào)動教師的積極性為主導評定目標，并要做到以下幾個方面。 　　(一)加強評定指標體系建設

　　與普通高校有所不同，高職院校的宗旨就是培養(yǎng)學生并安置學生穩(wěn)定就業(yè)，為學生能學到一技之長而努力，并為社會培養(yǎng)技術型和應用型人力資源而作貢獻，因此培養(yǎng)和提高學生的實踐能力是其高職院校辦學的重點之重點。所以，職稱評定指標體系就必須要與這一宗旨完全吻合;構建符合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的評定系統(tǒng)，應重點關注教師在教室里與教室外的能力，重點關注其實踐和動手能力，包括教學能力和實踐兩方面能力，加強對教學質量的考核力度，提高職業(yè)技能水平，通過職稱評審，引導教師隊伍轉型，提高高職院校教師隊伍的教學和科研質量，提高其培養(yǎng)技術性合格人才的能力，努力建設一支雙師型教師隊伍。

　　(二)完善聘任與聘管制度

　　專業(yè)技術職務聘任制對教職工有著重要的導向作用，主要表現(xiàn)在價值觀和行為導向上，這是促進高職院校平穩(wěn)發(fā)展的主動力。高職院校要根據(jù)行業(yè)性特點來建立規(guī)范的聘任與聘管制度，走正規(guī)職稱評審和聘任流程，制定具體的聘前、聘中、聘后實施規(guī)則;聘前堅持公開、平等、競爭、擇優(yōu)，杜絕“關系戶“，崗位設置要符合現(xiàn)實需求，更要求科學合理，量化考核指標的制定要考慮全盤，包括德、能、勤、績等方面均需要考慮到位;聘中采取按崗、擇優(yōu)原則實施聘任，使廣大教師在被聘用后能適應自身發(fā)展需求，及時作出調(diào)整，對專業(yè)技術人員實行聘任工作的競爭和激勵機制;聘后，應該更加重視動態(tài)管理工作，對在競聘中取得上崗資格的專業(yè)技術人員實行簽訂聘約制度，并頒發(fā)聘書，同時建立單位和被聘人員之間的工作關系;在聘書頒發(fā)時要共同商定聘期，要絕對地廢除職務終身制;一切在崗人員均要實行崗位工資制，使崗位與工資待遇對接。

　　(三)建立職稱評聘監(jiān)督機制

　　眾所都知，在高職院校教師職稱評定中，其專業(yè)技術職務評聘與教職工的切身利益密切相關;因此其評聘必須堅持公開、平等、競爭、擇優(yōu)和德才兼?zhèn)湓瓌t，按原則辦事，同時為完善專業(yè)技術職務聘任制度，要相應地建立監(jiān)督檢查制度，也就是說要設立第三方監(jiān)督審查機構。比方說，學校通過民主選舉的方式，成立職稱評聘監(jiān)督委員會，對廣大教師對職稱評審工作的認可度滿意度進行全面的了解，可以通過查看相關評定者的資料、下發(fā)調(diào)查問卷、調(diào)查個別談話等形式來獲得相關資訊，全面掌握職稱評審工作進展情況。從高職院校的能夠從具體實際出發(fā)，科學合理地構建教師職稱評聘制度，力求全面提高高職院校教育水平，為國家和社會培養(yǎng)更多德才兼?zhèn)涞纳鐣肆Y源，這是高等職業(yè)教育科學發(fā)展的有力保障。

　　總結

　　高職院校職稱評定的的特殊性決定了高職院教師職稱評定的難度，但這項工作是必不可少也是不可或缺的，因此高職院校在教師職稱評定時，一定要通盤考慮，兼顧特殊情況，照顧一般情況，從而使職稱評定能圓滿達到預定目標和要求。(作者單位：湖南電氣職業(yè)技術學院)

　　參考文獻：

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　　中小學教師職稱制度改革探究篇二

　　中小學教師是我國專業(yè)技術人才隊伍建設的重要組成部分，教師職稱工作在整個事業(yè)單位職稱工作中范圍最廣、比重最大。教師職稱評聘對于調(diào)動廣大教師的積極性，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性發(fā)揮了重要作用。但是，近幾年來，隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，職稱工作出現(xiàn)了政策滯后、制度不夠科學合理、管理體制欠完善等問題，特別是以事業(yè)單位績效工資為主要內(nèi)容的改革工作開展以來，中小學職稱制度存在的評聘矛盾更加突出，教師職稱管理制度出現(xiàn)了一些與教育事業(yè)和教師隊伍建設不相適應的問題，給職稱制度的改革與發(fā)展提出了新要求和挑戰(zhàn)。

　　2014年，在人力資源和社會保障部全面實施中小學教師職稱制度改革的大背景下，我們對中小學職稱制度進行了探討和研究，這不僅是深化人事制度改革，完善用人評價機制的需要，而且是加快中小學師資隊伍建設，優(yōu)化中小學教師隊伍結構，促進人才隊伍可持續(xù)發(fā)展的需要，對于激發(fā)和調(diào)動廣大教職人員的工作積極性，改善教師成長環(huán)境，促進人才的合理流動，推動中小學教育事業(yè)科學發(fā)展也具有重要意義。

　　一、我國中小學教師職稱評審制度改革歷程與回顧

　　教師職務制度是專業(yè)技術職務評聘工作的重要組成部分，涉及教師的聘用、職責、待遇、考核等多方面。1994年施行的《中華人民共和國教師法》第十六條明確規(guī)定，國家實行教師職務制度。第三十四條規(guī)定，國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養(yǎng)和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。[1]我國現(xiàn)行的、以中小學教師職務聘任制為主要內(nèi)容的中小學教師職稱制度，建立于1986年，至今大致經(jīng)歷了三個改革發(fā)展階段。

　　(一)職稱制度開始建立階段

　　1986年3月，中央職稱改革領導小組批準簽發(fā)《中學教師職務條例》和《小學教師職務條例》，對教師職務制度進行明確規(guī)定，實行中學教師和小學教師專業(yè)技術職務聘任制度，分中學和小學兩個獨立職稱序列。[1]2000年，山東濰坊市等地區(qū)首次在小學教師中增設了“中學高級教師”，相當于副高級。[2]2006 年6月，新修訂的《中華人民共和國義務教育法》第三十條規(guī)定，國家建立統(tǒng)一的義務教育教師職務制度。教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務。[3]這樣，以法律條款的形式將教師職務制度確立下來，有助于維護中小學教師的合法權益。

　　(二)職稱制度改革試點階段

　　從2009年起，我國啟動中小學教師職稱制度改革試點。2009 年 1月，經(jīng)國務院批準，人力資源和社會保障部、教育部決定在全國范圍內(nèi)選取山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地級市開展深化中小學教師職稱制度改革試點，旨在建立起與教育事業(yè)發(fā)展相匹配的教師職稱評聘體系，與事業(yè)單位聘用制度和崗位管理制度相銜接、體現(xiàn)教師職業(yè)特點、統(tǒng)一的中小學教師職稱(職務)制度，充分調(diào)動廣大中小學教師的積極性和創(chuàng)造性，為全面實施素質教育提供制度保障和人才支持。[4]

　　(三)職稱制度改革擴大試點階段

　　2011年9月，人力資源和社會保障部、教育部印發(fā)了人社部發(fā)〔2011〕98 號、人社廳發(fā)〔2011〕96號兩份文件，決定用一年左右的時間，在全國各省市選取2～3個地級市對中小學教師職稱制度改革開展擴大試點工作。這次中小學教師職稱制度改革在廣東省選取了深圳、廣州、佛山三個城市作為試點，廣州市中小學(含幼兒園)教師職稱制度改革試點工作正在進行，目前正在制定全面推開的具體方案。[5]

　　2012年8月31日，國務院溫家寶主持召開國務院常務會議，審議通過了《關于深化中小學教師職稱制度改革擴大試點的指導意見》，會議決定，在總結近兩年山東省濰坊市、吉林省松原市、陜西省寶雞市改革試點經(jīng)驗的基礎上，再用一年左右時間，在全國部分地市開展深化中小學教師職稱制度改革擴大試點。[6]

　　根據(jù)國家《關于印發(fā)深化中小學教師職稱制度改革擴大試點指導意見的通知》和《關于印發(fā)深化中小學教師職稱制度改革擴大試點工作方案的通知》要求，2012 年10月，唐山市和邢臺市作為河北省深化中小學教師職稱制度改革工作的試點市，改變了中學教師職稱最高等級為“副高”、小學教師職稱最高等級為“中級”的規(guī)定，將中小學教師職稱最高等級統(tǒng)一設置為“正高級”[7]，拓展了中小學教師職業(yè)發(fā)展空間，凸顯了國家對教育事業(yè)的重視和促進教師隊伍專業(yè)化發(fā)展的決心，體現(xiàn)了培養(yǎng)和造就教育家的政策導向，是教育制度改革的一大跨越。

　　(四)職稱制度改革全面實施階段

　　2013年12月26日，人力資源和社會保障部部長表示，2014年人社部將完善人才評價機制， 分類推進職稱制度改革，全面實施中小學教師職稱制度改革，重新設置并提升職稱等級，中小學教師也能評上正高級職稱，即對應高?？蒲袉挝坏慕淌?、研究員級別。[8]廣州市作為廣東省的試點城市，已開展試點，首批評出的正高級職稱中小學教師已上報省教育廳審批。人社部專業(yè)技術人員管理司負責人指出， 全面實施中小學教師職稱制度改革，是提高中小學教師職業(yè)地位，鼓勵更多高學歷、高素質人才從事中小學教育的重要舉措。

　　二、深化中小學教師職稱評審制度改革的對策和建議

　　新型教師職稱制度體系的構建，應按照有利于推動教育事業(yè)科學發(fā)展，有利于中小學教師隊伍建設，吸引和穩(wěn)定優(yōu)秀人才長期從教，有利于中小學人事制度改革配套推進的總體要求，遵循教育發(fā)展規(guī)律和人才成長規(guī)律，堅持重師德、重能力、重業(yè)績和重貢獻的原則，圍繞拓展教師職業(yè)發(fā)展通道，完善評價標準，創(chuàng)新評價辦法，形成以能力和業(yè)績?yōu)閷颍陨鐣蜆I(yè)內(nèi)認可為核心，覆蓋各類中小學教師的評價機制，建立與事業(yè)單位崗位聘用制度相銜接的統(tǒng)一的中小學教師職稱制度。

　　(一)統(tǒng)一職務體系

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010―2020)》指出，要建立統(tǒng)一的中小學教師職務(職稱)系列[9]，在中小學設置正高級教師職務(職稱)。全面推進中小學教師職稱制度改革的核心，是建立統(tǒng)一的中小學教師職稱制度，將原有相互獨立的中學、小學教師職務系列統(tǒng)一并入新設置的中小學教師職稱系列。改革后的中小學職稱結構體系由5個等級組成，分為正高級、高級、一級、二級、三級五個等級，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應，最大特點就是提升了職稱的等級，設置了正高級職稱，使制度更加合理。新增正高級教師(正高)相當于高?？蒲袉挝坏慕淌?、研究員級別。中學、小學職稱序列“二合一”受到教師隊伍特別是小學教師的歡迎。改革打破了小學職稱比原來中學職稱矮一截的狀態(tài)，拓展了中小學教師職業(yè)發(fā)展空間。在中小學開通正高級職稱系列，旨在提升中小學教師的社會地位，激發(fā)教師隊伍內(nèi)在積極性，引進高層次人才從事教育事業(yè)。 　　(二)完善評價標準

　　適應實施素質教育和課程改革的要求，著眼于中小學教師隊伍長遠發(fā)展，新的評價標準要充分體現(xiàn)中小學教師職業(yè)特點，注重師德素養(yǎng)，堅持育人為本、德育為先;注重教育教學能力水平與工作業(yè)績，強調(diào)長期從事一線教育教學工作和班主任經(jīng)歷與實績等;注重對青年教師的指導能力和教育教學帶頭人作用;引導教師立德樹人，鉆研教學方法，創(chuàng)新教學方式，改變應試教育模式，更好地履行素質教育，不斷提高實施素質教育的能力和水平。新的制度體系提出的中小學教師職稱評價標準，應改變過去過分強調(diào)論文、學歷的傾向，突出對教師教學能力和師德素養(yǎng)的評價。多數(shù)試點地區(qū)教師專業(yè)技術水平評價標準條件明確要求參評者具有突出的教育教學工作實績和實踐經(jīng)歷，注重向一線、向基層、向農(nóng)村傾斜。

　　《關于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》指出，城鎮(zhèn)中小學教師在評聘高級職務(職稱)時，要有一年以上在農(nóng)村學?；虮∪鯇W校任教的經(jīng)歷，鼓勵和引導中小學教師扎根基層，在教育教學一線建功立業(yè)。[10]亞當斯提出的公平理論認為，員工之間常常會把自己工作中所付出的代價和報酬與同類人進行權衡比較。比較的結果直接影響工作的積極性。[11]追求公平是社會普遍存在的社會現(xiàn)象，所以要求教育管理者在進行工作績效評價和職稱評定中要做到公平合理，才能充分發(fā)揮教師的才能和工作積極性。相比于城鎮(zhèn)教師，農(nóng)村中小學教師享受不到同等良好的教育教學資源和成長環(huán)境，他們獲評教學能手、骨干教師等榮譽稱號，獲得教育教學成果獎、優(yōu)質課大賽獎項的機會非常少。因此，職稱評審時，要充分考慮農(nóng)村教師申報實際情況，從農(nóng)村師資隊伍建設實際出發(fā)，特別對條件比較艱苦的農(nóng)村地區(qū)、偏遠貧困山區(qū)的教師給予適當政策傾斜，同等情況下優(yōu)先晉升，對特別優(yōu)秀的教師制定相應的破格評審條件。

　　(三)創(chuàng)新評價機制

　　改革評審委員會組織管理辦法，完善評審委員會工作程序和評審規(guī)則，建立評審專家責任制。改進評價方式方法，關注育人，注重教學，鼓勵教研，綜合評價，繼續(xù)探索社會和業(yè)內(nèi)認可的多種評價方式，評價方法多樣化，建立以同行專家評審為基礎的業(yè)內(nèi)評價機制，采取說課講課、面試答辯、學科組評議、專家評議、專家委員會評審等多種評價方式，由專家和業(yè)內(nèi)人士進行評審，對中小學教師的能力業(yè)績進行評價，盡可能全面反映教師的師德表現(xiàn)、業(yè)績貢獻和能力水平，體現(xiàn)社會和業(yè)內(nèi)認可。突出學校一線教師在推薦評審中的突出作用，突出同行專家在評委會評審中的作用，注重遴選教育專家和經(jīng)驗豐富的一線教師參加職稱評審工作，加強廉潔評審教育，健全廉潔評審辦法，全面推行評價結果公示制度，增強職稱工作透明度，提高評審工作的公正力和公信力。[12]

　　(四)實施評聘銜接

　　由原來的評聘分開改為職務聘任與崗位聘用的統(tǒng)一，實現(xiàn)與事業(yè)單位崗位聘用制度有效銜接。中小學教師職稱評審在核定的崗位結構比例內(nèi)進行。評聘工作在有崗位空缺的前提下，按照個人申報、單位推薦、專家評審、核準公布、按崗聘用的基本程序進行。按照人力資源和社會保障部副部長王曉初在 2011 年 9 月全國擴大中小學試點工作會議上指出，這次改革，在評和聘關系問題上要跳出傳統(tǒng)的評聘結合、評聘分開的思維定式，在功能上強化職稱的評價功能，與聘分開;在方法上，強調(diào)評價的根本目的是為了使用，與聘結合去執(zhí)行。[13]改革后，教師職稱將采取“評聘結合”的方式，不再出現(xiàn)目前“高評低聘”的狀況，評上的職稱不會因學校未聘任而成為“空頭支票”。全面實施“評聘結合”后，學校將視崗位數(shù)量來評聘教師，不再進行與崗位聘用相脫離的資格評審。堅持按崗評聘原則，實現(xiàn)職稱評審、崗位管理和聘用制度的相互匹配、有效銜接，樹立良好用人導向，發(fā)揮學校在用人上的主體作用，實現(xiàn)中小學教師職務聘任和崗位聘用的統(tǒng)一。同時，鼓勵中小學教師跨校評聘，旨在推進城鄉(xiāng)之間，各學段之間師資的合理流動和優(yōu)化配置，緩解評聘矛盾。

　　三、結語

　　職稱評審制度改革是我國中小學教師人事管理制度改革的重要內(nèi)容，關系到廣大中小學教師的切身利益。雖然經(jīng)過多年的不斷改革和完善，中小學教師職稱制度在理論與實踐上仍存在一定問題。深化中小學教師職稱評審制度改革，完善符合中小學教師特點的專業(yè)技術職務任職評價制度，是深入貫徹落實黨的“”和貫徹落實國務院重要決策，進一步加強教師隊伍建設，推動教育事業(yè)科學發(fā)展的重要舉措，是大力實施科教興國和人才強國戰(zhàn)略的重要措施。改革中小學教師職稱評審制度，有利于中小學教師拔尖人才的脫穎而出，努力造就高素質和專業(yè)化教師隊伍。相信在2014年，根據(jù)人力資源和社會保障部以及教育部的部署和要求，我國各地將會加快全面實施職稱制度改革的步伐，在總結改革探索和試點經(jīng)驗的基礎上，制定出全面改革實施方案，精心組織，周密部署，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，扎實推進，確保中小學教師職稱制度改革沿著健康、規(guī)范、有序的方向發(fā)展，以深化中小學教師職稱制度改革工作為契機，推動我國義務教育和基礎教育事業(yè)科學發(fā)展。

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