生物教師職稱論文(2)
生物教師職稱論文
生物教師職稱論文篇二
高中生物教師PCK的建構(gòu)初探
摘 要 結(jié)合教學(xué)實踐案例，剖析了教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)過程，并提出了學(xué)科教學(xué)知識(PCK)行為的建構(gòu)途徑。
關(guān)鍵詞 學(xué)科教學(xué)知識(PCK) 高中生物教學(xué) 建構(gòu)途徑
中圖分類號 G633.91 文獻標(biāo)志碼 B
1 PCK的核心內(nèi)涵
PCK是學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱，1986年由美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出。他將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。研究表明：PCK是教師專業(yè)知識中最核心的知識，它能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師間的不同?？梢哉f，PCK是教師個人獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)展PCK是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，它直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，影響課堂教學(xué)效益。
美國學(xué)者格羅斯曼將PCK(學(xué)科教學(xué)知識)的內(nèi)涵解析為如下四部分：
?、?關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識。它是關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識，即實質(zhì)知識。
② 學(xué)生對某一主題的理解和誤解的知識。主要了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動機以及知道學(xué)科中哪些知識容易混淆，他們常見的錯誤是什么，如何有效糾正等。
?、?課程和教材的知識。就是某一知識在整個學(xué)科體系中的地位和作用，這一特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識。
④ 特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識。為達到教學(xué)目標(biāo)要求，將特定教學(xué)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略性知識。
PCK融合了多種知識因素，有學(xué)者構(gòu)建并繪制了它們之間的關(guān)系，如圖1所示。
從圖中可以看到，學(xué)科教學(xué)知識(PCK)處于四種知識的核心位置，是教師教學(xué)所必備的核心知識。但它并不是簡單由這些知識的疊加與組合，而是在這幾部分互相融合和重組的基礎(chǔ)上衍生出的一種新的知識形態(tài)。
學(xué)科教學(xué)知識(PCK)與學(xué)科知識的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識，而不是知識本身;教師在研究學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在特定的教學(xué)情境中主動建構(gòu)與生成的學(xué)科知識，是教師有效教學(xué)的知識。
2 PCK行為的建構(gòu)過程
教學(xué)是一種復(fù)雜的個性化的認知活動，教師的思維活動貫穿于教學(xué)實踐活動的全過程，教師個人的思維方式影響著教師的教學(xué)實踐，也影響著教師PCK的發(fā)展。實踐中，筆者嘗試通過課例研究的方法，建構(gòu)教師自己的PCK，促進學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)，實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。
回顧自己從教的發(fā)展歷程，最初在講臺上青澀局促，遇到問題就臉紅，到如今從容自若，將課堂的“意外”轉(zhuǎn)為教學(xué)中的“亮點”。在教材處理上，也從一開始的按部就班、照本宣科成長到如今的創(chuàng)新設(shè)計、重組教材，經(jīng)歷了由膚淺到深入，由表象了解到內(nèi)涵徹悟的過程。這一過程也正是教師自身PCK行為的建構(gòu)過程。例如：關(guān)于人教版高中生物必修二“孟德爾一對相對性狀的遺傳學(xué)實驗”一節(jié)教材內(nèi)容，筆者在不同成長時期就先后有過如下三種處理方式。
2.1 第一階段――初窺門徑
2002年1月，筆者大學(xué)畢業(yè)前夕到學(xué)校應(yīng)聘面試，學(xué)校要求進行20 min的說課。說課的課題就是“孟德爾一對相對性狀的遺傳學(xué)實驗”。當(dāng)時使用的教材是人民教育出版社1996年出版的《高中生物課本全一冊》。此時筆者能想到的就是認真研讀教材和教參，把概念和知識點理順，課堂的環(huán)節(jié)能夠完整，知識點不出錯，不遺漏。準(zhǔn)備了1 h之后，上了講臺，開始試講。為了克服緊張，筆者邊講邊在黑板上畫，通過簡筆畫的形式來詮釋“一對相對性狀的遺傳學(xué)實驗”。上完以后獲得了專業(yè)教師們的認可，從試講的多位新教師中脫穎而出，順利地來到了輔仁高中。課后筆者又請老教師指點這堂課的不足。老教師只說：對于新教師能做到語言通順，條理清楚，對教學(xué)目標(biāo)的描述與課程標(biāo)準(zhǔn)一致就好了，其他的慢慢修煉，自然會有提高!現(xiàn)在回想起來，當(dāng)初的筆者具有的是“關(guān)于學(xué)科的知識”及少量的“關(guān)于教學(xué)策略的知識”，短板就是“關(guān)于學(xué)生的知識”和“關(guān)于課程的知識”。
2.2 第二階段――心手相應(yīng)
兩年后，筆者參加學(xué)校組織的青年教師優(yōu)質(zhì)課評比大賽，再次遭遇了這一課題。當(dāng)時的教材是1997～1998年人民教育出版社編寫的《高中生物(試驗本)》，網(wǎng)絡(luò)上也已經(jīng)有了很多與教材配套的多媒體課件。筆者播放豌豆生長過程的圖片創(chuàng)設(shè)情境，由遺傳學(xué)之父孟德爾生平的實驗聯(lián)系到豌豆，再分析豌豆的相對性狀，最后引出“一對相對性狀的遺傳學(xué)實驗”的設(shè)疑――思考討論――釋疑。講課時用精選和改造后的動畫課件呈現(xiàn)該遺傳學(xué)實驗，把原本在自然界需要一年才能完成的實驗，在短短幾分鐘之內(nèi)得到了完整有序的展現(xiàn)，實現(xiàn)了靜態(tài)課本知識的“動態(tài)化”。課件動態(tài)展示能幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、了解陌生知識、理解新概念。對核心知識“一對相對性狀的遺傳學(xué)實驗”，筆者設(shè)置了一系列問題：
在雜交實驗中孟德爾選擇的是什么樣的親本?
他是如何設(shè)計雜交類型的?
高莖和矮莖雜交的子一代表現(xiàn)型會怎樣呢?
子一代全是高莖，那么親代性狀矮莖是消失了還是在子一代沒有表現(xiàn)出來，隱藏了呢?
子二代出現(xiàn)了矮莖說明了什么?
子二代的表現(xiàn)型之比3∶1是不是巧合呢?
如何解釋子二代中出現(xiàn)的3∶1現(xiàn)象?
……
很明顯，這次“關(guān)于學(xué)生的知識”和“關(guān)于課程的知識”已有長進，筆者通過不斷的設(shè)疑――思考――釋疑，使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，討論激烈，并且在互相糾正錯誤中，既有對前知識的再認識，也有對自己答案的反思，理清了自己的思路，掌握了重難點知識。這堂課聽課老師的評價是：“利用教師自己的特長(語言表達清晰、富有感染力)幫助學(xué)生理解該課題的教學(xué)內(nèi)容，通過頻繁互動了解學(xué)生的掌握情況。學(xué)生出現(xiàn)錯漏時，教師能夠靈活調(diào)控課堂教學(xué)…”可課后，筆者還是感到：雖然“預(yù)設(shè)”很好，也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，但做得不夠深入，留有遺憾，學(xué)生活動還是太少，雖能幫助大部分思維活躍的學(xué)生理解知識點，但是尚有部分反應(yīng)較慢的學(xué)生沒有跟上(沒有顧及到全體學(xué)生)，沒有達到自己滿意的“生成”。也就是說“關(guān)于學(xué)生的知識”還有不足。 2.3 第三階段――升堂入室
第三次講這堂課是2014年10月，這是工作的第13年。筆者承擔(dān)市級高三示范課活動。
上課前，筆者對學(xué)生已有了充分的了解，認識到學(xué)生的學(xué)習(xí)是螺旋式上升的，他們總是在一定知識基礎(chǔ)上進行新的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)要遵循這樣的規(guī)律，有利于學(xué)生溫故知新。
因為是高三復(fù)習(xí)課，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了“一對相對性狀的遺傳學(xué)實驗”，現(xiàn)在的教學(xué)任務(wù)是喚起學(xué)生對前概念的記憶，在理解的基礎(chǔ)上能對核心教學(xué)知識加以整合、遷移、應(yīng)用，所以這次課的主題就定為“基因分離定律實質(zhì)及應(yīng)用”。從學(xué)生來看，高三學(xué)生上課發(fā)言的積極性明顯不如高一、高二的學(xué)生，但是他們思考性強，理解問題更透徹，所以課上筆者選用學(xué)生比較感興趣的例子，創(chuàng)設(shè)體驗情景。
活動一：筆者先讓學(xué)生體驗了“性狀分離比模擬實驗”，喚起學(xué)生對“基因分離定律”的再認識。接著設(shè)計了問題串：為什么每次抓取小球后都必須先放回原位，然后才重新抓取?在實驗過程中，從兩個桶中取出的小球，組合成純合子的概率是多少?雜合子的概率又是多少?隨機抓取8次，是否出現(xiàn)三種基因組合，且比例為1∶2∶1?如果孟德爾當(dāng)時只統(tǒng)計8株豌豆的性狀，能否正確地解釋性狀分離現(xiàn)象?為什么?想一想，如果甲乙兩個小桶中的小球不一樣多，甲桶有50個小球，乙桶有20個小球。那么甲乙兩小桶中小球隨機組合的比例會不會變?學(xué)生帶著問題模擬實驗，在實驗中思考，從而深入理解分離定律發(fā)生過程。
活動二：為了幫助學(xué)生理解基因分離定律實質(zhì)，筆者利用“帶基因的染色體模型”自制教具，讓學(xué)生上黑板板演分離定律發(fā)生過程。在清晰的互動活動中，學(xué)生充分理解了分離定律實質(zhì)。然后筆者再引出“研究基因分離定律的實際應(yīng)用：①預(yù)防人類遺傳病;②指導(dǎo)育種工作”。
整堂課學(xué)生有靜有動，張弛有度，較好地掌握了“基因分離定律的實質(zhì)”，也為后面“基因自由組合定律”的復(fù)習(xí)打好了基礎(chǔ)。
本節(jié)課聽課教師認為：整堂課設(shè)計流暢，邏輯性強，聯(lián)系學(xué)生之前或者以后將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，體現(xiàn)了豐富的生物課程。例題抓住了學(xué)生的易錯點，針對性強，幫助學(xué)生解決了理解上的難點，也有利于學(xué)生對所學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)，并納入到原有的知識體系中。回顧本節(jié)課，筆者覺得對于PCK的四要素詮釋的比較到位，“關(guān)于學(xué)科、教學(xué)策略、課程和學(xué)生的知識”最后都是服務(wù)于學(xué)生的，學(xué)生學(xué)習(xí)能帶有“真情實感”的“積極參與”，這堂課就成功了。
3 反思PCK的建構(gòu)途徑
這三次比較有代表性的“公開課”實質(zhì)上是自己從教過程的“進化”，即自我PCK的建構(gòu)及提升過程。從自己初次上課時的緊張，只滿足于把教材上的知識講清，不敢放手讓學(xué)生活動，到現(xiàn)在重視學(xué)生前后知識的聯(lián)系，注重學(xué)生的前概念，給學(xué)生充分體驗學(xué)科知識的形成過程。教師PCK的建構(gòu)及提升不是一朝一夕的事。
反思這些年的教學(xué)經(jīng)歷，筆者覺得以下幾點對提升高中生物教師PCK水平大有裨益：
(1) 主動聽課，讓自己不斷進步。多聽新教師、同齡教師、老教師的課。對于實踐性較強的課，如優(yōu)質(zhì)課比賽、示范課等更是不能錯過，而且一定要參與評課，多聽可以取長補短。
(2) 豐富教師自身的知識庫，主動拓展視野。平時多看生物教育類相關(guān)的核心期刊，拓寬思域，增長教學(xué)法知識。
(3) 教學(xué)中大膽嘗試，優(yōu)化教學(xué)策略和方法，使自己的教學(xué)更有底氣。重視自己的教學(xué)常規(guī)工作，經(jīng)常收集課內(nèi)外的教學(xué)資料，認真?zhèn)浜妹恳惶谜n。
(4) 教師要注意收集學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的信息，如作業(yè)、試卷中的錯題及疑問，這樣能幫助教師了解學(xué)生對知識的掌握情況，適時調(diào)整教學(xué)策略，使教學(xué)達到最優(yōu)化。
(5) 養(yǎng)成課后反思的良好習(xí)慣。PCK是在教師“實踐――反思――再實踐――再反思”的循環(huán)往復(fù)中不斷養(yǎng)成的，是一個動態(tài)的過程。
(6) 定期參加專業(yè)研討活動(如課程培訓(xùn))，在辦公室養(yǎng)成與同事討論生物教學(xué)相關(guān)問題的好習(xí)慣等也有利于教師PCK的形成。
在自己的教學(xué)生涯中，學(xué)生的情況各不相同，教材也在不斷更新調(diào)整，教師在回顧、思考這些教學(xué)事件時，也就對教材和學(xué)生有了新的體驗，從而有助于修正自己的教學(xué)行為。因此教師自身PCK行為的建構(gòu)提升也是長期的、永無止境的。
參考文獻：
楊薇，郭玉英.PCK對美國科學(xué)教師教育的影響及啟示[J].當(dāng)代教師教育.2008(1)：6-10.
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