編者按：《杞人憂天》優(yōu)質課教學設計的培訓中，使作者學到了許多教學方面的知識，細細思量，在設計自己的教學目標。

　　蕪湖參賽的課題是《杞人憂天》，我在備課過程中收獲很多。

　　一、寓言，故事有道理。

　　每一種體裁，都有其特點。教學抓住體裁特點，可舉一反三。所以，在教學設計上，我分為兩層：故事和道理。

　　因為這是一篇文言文，要增加對文本的疏通文意。因此我的教學設計分成了三大部分：讀故事、講故事、思道理。

　　讀故事是初步感知——以多樣的朗讀初識文本，在讀出語氣中逐漸理解人物形象，用小組演讀讓故事從文本走向舞臺更立體更生動;講故事是把握主體——以板書簡圖幫助學生迅速把握故事的情節(jié)，繪聲繪色講故事;思道理是升華思考——從多個角度思考寓意，得出自己個性化的理解。

　　二、目標，多樣有層次

　　知識與技能，就是“學什么”。經調查得知，七年級的學生中，有很多人小時候讀到過這個故事的各種白話版本，雖然有一定的認知基礎，但卻是第一次讀原作(節(jié)選)。對于這篇文言文，該學什么呢?此文文本較長，有易錯的字音，有需要識記積累的文言詞匯，也需要進一步帶領學生學習借助注釋疏通文意的方法。

　　過程與方法，就是“怎么學”。我設計了多樣的朗讀，以讀入文;利用板書簡圖，把握情節(jié);談論古今，從多個角度理解寓意。

　　態(tài)度情感與價值觀，就是“學會什么”，重在能力、品格、觀念等。此文恰是培養(yǎng)學生發(fā)散思維、辯證思維的好素材，同時也能培養(yǎng)學生積極樂觀的心態(tài)。

　　正是依據這種理念，結合文言文以及寓言的教學要求，我設計了這樣的教學目標。

　　1.知識與技能：借助注釋疏通文意并積累文言詞匯：亡、曉、若、中傷、舍然。

　　2.過程與方法：以多樣朗讀感知文本;以思維導圖把握情節(jié);以討論形式多角度理解寓意，培養(yǎng)發(fā)散思維和思辨能力。

　　3.態(tài)度情感與價值觀：培養(yǎng)學生的辯證思維和積極樂觀的心態(tài)。

　　鈴聲響起，課堂結束。細細思量，仍有許多不足之處。

　　一、演讀，結束太匆忙。

　　在以雙簧形式演讀杞人和曉之者的第一回合的對話時，學生的配合并不默契。雖然他們主動要求調整角色再次演讀，但效果其實仍不盡人意。

　　因為擔心這個環(huán)節(jié)會擠占后面的教學時間，我匆匆結束了這不十分成功的演讀?，F在，靜心反思，這是不對的。不對之處有二：

　　1. 通過教師指導和學生努力，演讀是可以達到新的高度的，所以不能如此功利地匆匆結束。

　　2. 此處，可以讓臺下的學生做導演，提出修改的建議。這是考察更多的學生能否疏通文意的一個好機會，也是培養(yǎng)學生根據文字進行想象的好機會。

　　二、提問，難度不適宜。

　　雖然一向留意自己提出的問題是否指向明確單一，但這次設計中的有個問題還是因為難度太高而讓學生迷茫不知所云。這個問題就是：曉之者如何成功為杞人解憂的?

　　“如何”二字，讓學生不知該如何作答了。我總結的原因有二：一是學生對文本的熟悉程度不夠，這樣的問題是極有難度的;二是初一學生總結概括的能力仍需培養(yǎng)。

　　因此，這個環(huán)節(jié)難度稍高，導致課堂稍有停滯。

　　我現在回想，此處應該發(fā)揮教師的導學作用，直接帶領學生歸納總結即可。

　　這也再次提醒了我：有些內容要以問題的形式呈現，啟發(fā)學生去獨立思考;有些內容要依靠教師帶領學生總結，不適宜拋給學生。說到底，還是以學定教。

　　三、點撥，急躁未中的。

　　對于剛才的問題，有一同學說：“他向杞人說了善意的謊言。”

　　我能理解他的這種說法，但是我太過快地給予否定，自己呈現出了答案，這等于是剝奪了學生獨立思考的權利。

　　此處，正確的做法應是：1.問他為什么這么說;2.問其他同學是否認可這種說法;3.歸納出：善意的謊言是明知真相卻善意掩蓋，而曉之者是以惑為知。

　　我想，這樣一路走來，該是非常精彩的。可當時，自己對這個生發(fā)點的處理卻過于急躁了。

　　經過一遭磨練，收獲是很多的，在最后的教學比賽的課堂上，缺點也是很多的。這再一次提醒我：評價，應調動學生積極參與;問題，難度應適宜學生避免拔高;點撥，應循序漸進逐漸引領。

　　作者|滕南

　　公眾號：濟南匯才語文組

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