[摘要]社會(huì)文化理論和語言社會(huì)化理論是近年來備受關(guān)注的兩個(gè)二語習(xí)得流派，前者著眼于社會(huì)心理的互動(dòng)與語言習(xí)得之間的關(guān)系，后者則把語言、文化和社會(huì)行為的學(xué)習(xí)看作三位一體的連續(xù)性過程。這兩種理論流派相輔相成。反映了當(dāng)下二語習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向趨勢(shì)。
　　[關(guān)鍵詞]語言習(xí)得；認(rèn)知過程；社會(huì)文化環(huán)境；社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向
　　20世紀(jì)80年代，基于普遍語法的研究在諸多二語習(xí)得理論中受到了廣泛的關(guān)注。該學(xué)派以研究人類語言習(xí)得的內(nèi)在機(jī)制為其主要目標(biāo)，試圖解釋第二語言發(fā)展的普遍規(guī)律。20世紀(jì)90年代以后，二語習(xí)得領(lǐng)域出現(xiàn)了新的研究路徑，人們開始從社會(huì)文化的視角探索語言習(xí)得的認(rèn)知過程，如以Lantolf為代表的社會(huì)文化理論(Sociocultural Theory)和以Watson-Gegeo為代表的語言社會(huì)化理論(Language SocializationParadigm)。這兩種理論模式相輔相成，不僅體現(xiàn)了將語言系統(tǒng)復(fù)歸于社會(huì)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)觀，同時(shí)也反映出了當(dāng)下語言習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向趨勢(shì)。本文擬從其理論基礎(chǔ)和主要觀點(diǎn)等方面對(duì)這兩個(gè)理論模式進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)述。
　　
　　一、理論基礎(chǔ)
　　
　　社會(huì)文化理論和語言社會(huì)化理論均側(cè)重研究學(xué)習(xí)者如何通過與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)來發(fā)展語言認(rèn)知能力，但其理論基礎(chǔ)并不完全相同。社會(huì)文化理論基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky對(duì)兒童心理與認(rèn)知發(fā)展的研究，認(rèn)為語言符號(hào)具有社會(huì)屬性，語言學(xué)習(xí)就是社會(huì)活動(dòng)和認(rèn)知過程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。兒童在與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)過程中，借助語言符號(hào)的中介作用不斷重構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)。因此，在Vygotskv看來，語言學(xué)習(xí)過程就是連接社會(huì)語言和心理語言的支架，學(xué)習(xí)者則是在復(fù)雜的社會(huì)認(rèn)知任務(wù)中的積極參與者。Vygotsky關(guān)于調(diào)節(jié)、活動(dòng)、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會(huì)文化理論的基本內(nèi)核。20世紀(jì)90年代以來，以Lantolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語習(xí)得領(lǐng)域進(jìn)行了不斷的解讀，并嘗試通過實(shí)證研究的方式揭示二語學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)過程。
　　語言社會(huì)化理論最早是由人類學(xué)研究者Schieffelin和Ochs提出的，后來被Watson-Gegeo等一批學(xué)者廣泛應(yīng)用于二語習(xí)得研究。根據(jù)Schieffelin和Ochs的研究，將語言社會(huì)化定義為兒童或初學(xué)者通過語言形式的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化的過程，其間包括接受相應(yīng)的價(jià)值觀、行為方式和社會(huì)習(xí)俗。其概念的形成可追溯到早期人類學(xué)家Sapir和Who等人對(duì)語言和文化關(guān)系的論述，即認(rèn)為兒童在獲得語言的同時(shí)亦形成了自己觀察世界的視角。然而從其心理學(xué)基礎(chǔ)看，語言社會(huì)化理論同樣受到了Vygotsky的學(xué)習(xí)理論影響，即強(qiáng)調(diào)交際活動(dòng)中的語言運(yùn)用在心智功能發(fā)展中所起的核心作用。另外，生態(tài)語言學(xué)的整體論思想也為語言社會(huì)化研究提供了部分理論依據(jù)，為此，學(xué)界有人主張從語言與環(huán)境的相互依存關(guān)系出發(fā)分析和研究語言，把語言的學(xué)習(xí)和社會(huì)文化的適應(yīng)看作同一過程，即個(gè)體的社會(huì)化過程。
　　作為二語習(xí)得領(lǐng)域的兩大新興流派，社會(huì)文化理論和語言社會(huì)化理論均吸收了其他學(xué)科的研究成果。前者的理論來源為認(rèn)知心理學(xué)，后者則主要源于語言人類學(xué)的研究；社會(huì)文化理論著眼于社會(huì)心理的互動(dòng)與語言習(xí)得之間的關(guān)系，語言社會(huì)化理論則把兒童對(duì)語言、文化和社會(huì)行為的學(xué)習(xí)看作三位一體的連續(xù)性的過程。
　　
　　二、主要觀點(diǎn)
　　
　　在語言研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向背景下，社會(huì)文化理論和語言社會(huì)化理論從不同側(cè)面對(duì)語言習(xí)得現(xiàn)象進(jìn)行了解釋，兩者雖有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀點(diǎn)上的差異。根據(jù)社會(huì)文化理論，人類獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能需要借助語言這一輔助工具的調(diào)節(jié)才能得以發(fā)展起來。由于認(rèn)知能力有限，兒童或不成熟的個(gè)體總是離不開父母、老師等他人的指導(dǎo)或調(diào)節(jié)，所以兒童的語言主要經(jīng)歷了從社會(huì)言語、自我中心言語、自我言語到內(nèi)在言語的發(fā)展路徑。其中，自我言語是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的一種常見形式，兒童的這種自我話語不是針對(duì)外在的談話伙伴，而是有意或無意的自言自語。兒童常用的自我話語形式包括模仿、重復(fù)等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語言發(fā)展從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過渡階段。近年來的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的這種自我言語對(duì)第二語言習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用。隨后進(jìn)行的針對(duì)成人二語學(xué)習(xí)者的研究也得出了類似的結(jié)論。因此，在許多情況下，學(xué)習(xí)者的自我言語能夠幫助他們進(jìn)行自我糾正，從而提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確程度。
　　除了調(diào)節(jié)理論和自我言語之外，社會(huì)文化理論還闡述了活動(dòng)在語言交際中的作用。社會(huì)文化學(xué)派的研究者將活動(dòng)定義為心理發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)實(shí)踐，包括主體、客體、行動(dòng)和操作的集合。對(duì)語言習(xí)得而言，活動(dòng)的意義在于為學(xué)習(xí)者提供增進(jìn)語言規(guī)則內(nèi)化的社會(huì)文化背景。目前，活動(dòng)理論在二語發(fā)展研究中的應(yīng)用包括主體性研究、詞匯學(xué)習(xí)、交互活動(dòng)分析等。
　　另外，社會(huì)文化理論認(rèn)為，語言的作用在于協(xié)調(diào)社會(huì)互動(dòng)和更高層次的心理發(fā)展之間的關(guān)系。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)概念為揭示二語學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的心理表征水平提供了理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)指的是兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際水平和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語言等三個(gè)方面闡述了最近發(fā)展區(qū)在二語習(xí)得中的作用。就技能習(xí)得而言，Kinginer認(rèn)為，就是在語言課堂中，學(xué)習(xí)者通過參與各種類型的交際活動(dòng)，發(fā)展其語言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，幫助兒童通過他人調(diào)節(jié)的方式完成原本無法獨(dú)立完成的任務(wù)，獲得新的知識(shí)技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語習(xí)得過程中發(fā)揮作用的兩種途徑，即RIF(激發(fā)一反應(yīng)一反饋)模式和IRE(激發(fā)一反應(yīng)一評(píng)價(jià))模式。Ellis的研究認(rèn)為，支架對(duì)第二語言學(xué)習(xí)具有認(rèn)知和情感兩個(gè)方面的促進(jìn)作用。初學(xué)者由于語言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語言技能的機(jī)會(huì)。
　　與社會(huì)文化理論相似的是，語言社會(huì)化理論同樣著眼于學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展與社會(huì)文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何在語言學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。語言社會(huì)化理論認(rèn)為，語言的學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是與學(xué)習(xí)者所參與的社會(huì)交互過程密切相關(guān)。在兒童個(gè)體的社會(huì)化過程中，許多社會(huì)文化信息，如社會(huì)習(xí)俗和規(guī)范、社會(huì)觀念和價(jià)值觀等都是通過語言的習(xí)得內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)的。因此，在兒童母語習(xí)得中，認(rèn)知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗(yàn)和社會(huì)交際密切相關(guān)，語言習(xí)得過程與兒童個(gè)體的社會(huì)化屬于同一過程。由此可見，特定的社會(huì)、文化和政治環(huán)境必然會(huì)制約兒童所接觸的語言形式，同時(shí)也對(duì)兒童如何使用語言產(chǎn)生影響。由于語言集中反映了文化，語言中蘊(yùn)含的知識(shí)、規(guī)范與觀念必然對(duì)掌握這種語言的個(gè)體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語義和語篇能力的習(xí)得對(duì)兒童構(gòu)建其語言與文化知識(shí)起著特別重要的作用。
　　基于上述思考，一些學(xué)者(Watson-Gegeo和NEilsen，Zuengler和Cole等)指出，語言社會(huì)化理論不僅適用于兒童母語習(xí)得研究，而且也能解釋第二語言習(xí)得現(xiàn)象。因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)總是離不開特定的社會(huì)環(huán)境，各種社會(huì)、文化和政治因素直接影響所教語言的具體形式以及語言的表征方式。就課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而言，其中蘊(yùn)含的語言社會(huì)化過程也是不容忽視的。第二語言課堂雖然無法復(fù)制外界的真實(shí)社會(huì)環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言學(xué)習(xí)中的文化障礙，促進(jìn)語言社會(huì)化的進(jìn)程。把語言社會(huì)化概念引入第二語言教學(xué)領(lǐng)域使語言、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等概念獲得了新的解釋。與傳統(tǒng)的語言習(xí)得觀不同，語言社會(huì)化理論不再把語言看作單一、孤立、理想化的系統(tǒng)，而是把語言和社會(huì)文化行為看作一個(gè)有機(jī)的整體，從而使二語習(xí)得研究擺脫了模塊化的語言觀。
　　雖然社會(huì)文化理論和語言社會(huì)化理論對(duì)語言習(xí)得的解釋不盡相同，但兩者均認(rèn)為，語言與文化的習(xí)得以及認(rèn)知水平的發(fā)展均取決于特定社會(huì)歷史情境下的社會(huì)互動(dòng)，這與過去基于普遍語法的二語習(xí)得流派形成了鮮明的對(duì)照。以普遍語法為導(dǎo)向的研究剝離了語言的社會(huì)屬性，著重研究語言內(nèi)在的原則與參數(shù)在二語習(xí)得中的作用。二語習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了人們對(duì)語言屬性本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)。