論述教育本質(zhì)的論文(2)
論述教育本質(zhì)的論文篇二
《關(guān)于教育本質(zhì)的思考》
摘要：教育本質(zhì)的問(wèn)題在教育界爭(zhēng)論了三四十年，教育學(xué)者、教育家們各抒己見，紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)，彼此之間展開了相對(duì)激烈的討論，從某種意義上說(shuō)這樣的爭(zhēng)論促進(jìn)了教育理論的大發(fā)展，也是人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰：教育越來(lái)越回歸到人本身。同時(shí)借著《2010—2020年國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》公布、實(shí)施的東風(fēng)談?wù)劰P者對(duì)教育本質(zhì)的看法。由于不能面面俱到，所以筆者主要是從人的自由來(lái)看教育本質(zhì)。
關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)的歷史爭(zhēng)論;教育;人的自由;教育本質(zhì)
中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1674-9324(2013)05-0153-02在進(jìn)入了21世紀(jì)的第一個(gè)十年，既是我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，更是我國(guó)教育教育的轉(zhuǎn)折時(shí)期。在2010年中共中央、國(guó)務(wù)院召開改革開放以來(lái)的第一全國(guó)教育工作會(huì)議，胡錦濤同志、溫家寶都在會(huì)議上做了重要的發(fā)言講話，高度重視教育在國(guó)民社會(huì)中對(duì)人的培養(yǎng)作用，強(qiáng)調(diào)始終把人作為教育工作的起點(diǎn)和終點(diǎn)。同時(shí)在這一年國(guó)家公布實(shí)施了《2010—2020年國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，立正在2020年實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化，人力資源強(qiáng)國(guó)。馬克思和恩格斯認(rèn)為理論來(lái)源于實(shí)踐又高于實(shí)踐，筆者認(rèn)為這也對(duì)于探討教育的本質(zhì)問(wèn)題提供了一個(gè)契機(jī)。
一、教育本質(zhì)的歷史爭(zhēng)論
自1978年于光遠(yuǎn)在學(xué)術(shù)研究上發(fā)表重視培養(yǎng)人的研究一文開始，教育界開始對(duì)教育的本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)與研究。時(shí)至今日這場(chǎng)討論大致經(jīng)過(guò)了以下三個(gè)階段：第一階段：1978～1984年的激烈爭(zhēng)鳴階段。這階段的研究，為教育本質(zhì)研究奠定了典型觀點(diǎn)。此后新的教育觀點(diǎn)和探索，都離不開這個(gè)階段奠定的理論基礎(chǔ)。[1]在這個(gè)階段主要有這幾種教育本質(zhì)的觀點(diǎn)：教育是上層建筑、是生產(chǎn)力，教育具有雙重屬性，教育的培養(yǎng)說(shuō)、傳遞說(shuō)等;第二個(gè)階段：1985～1994年的爭(zhēng)論沉寂階段。在經(jīng)歷了一個(gè)爭(zhēng)鳴高峰，各說(shuō)勢(shì)力相當(dāng)，并未得出最終的結(jié)果，教育本質(zhì)的研究出現(xiàn)了一個(gè)相對(duì)沉寂的階段。[1]當(dāng)然這與當(dāng)時(shí)思想界理論的狀況及國(guó)家政策有很大的關(guān)系，在這個(gè)期間思想上受本質(zhì)主義、學(xué)術(shù)權(quán)威話語(yǔ)的制約，再加上1985年中央頒布了關(guān)于教育體制改革的決定，使學(xué)術(shù)界對(duì)教育本質(zhì)的研究出現(xiàn)相對(duì)削弱和沉寂狀態(tài)。第三階段：1995至今的深化探新階段。在這個(gè)階段受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)思想及西方后現(xiàn)代主義思想的影響對(duì)教育本質(zhì)的研究出現(xiàn)了多元化趨勢(shì)的現(xiàn)象。教育學(xué)、教育學(xué)者主要是從社會(huì)組成因素的某個(gè)方面或是方法或是教育的功能上去談?wù)摻逃谋举|(zhì)。例如，董西彩的文化與教育本質(zhì)的思考，主要是從文化探討教育的本質(zhì)張龔根的教育本問(wèn)題探討：局限與突破主要是從哲學(xué)方法上看待教育本質(zhì)問(wèn)題，丁勝利的教育的本質(zhì)問(wèn)題再思考以教育服務(wù)社會(huì)為視角，它主要是從教育的功能上來(lái)談教育的本質(zhì)問(wèn)題。在現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育本質(zhì)的研究、認(rèn)識(shí)是多元的，這也反映了人們對(duì)教育的一種價(jià)值期許。
總之，從1978年到現(xiàn)在的教育本質(zhì)之爭(zhēng)，極大地促進(jìn)了教育理論的發(fā)展，也是越來(lái)越多的人關(guān)注教育事業(yè)、關(guān)注人的培養(yǎng)，關(guān)注教育的功能。但是教育本質(zhì)無(wú)論怎樣討論都離不開人，也可以說(shuō)這樣無(wú)論是什么樣的本質(zhì)都是人為地強(qiáng)加給教育的。當(dāng)然這不是說(shuō)教育無(wú)本質(zhì)，而是要回歸到教育本身、人本身。在以往的討論中教育從脫離于人本身，把其當(dāng)作工具逐漸回到了教育與人的融合，教育不再是工具而是人本身所具有的能力，是人的生存狀態(tài)。這些觀念都離不開我們對(duì)教育自身的認(rèn)識(shí)。
二、教育是什么
在我國(guó)顧明遠(yuǎn)教授在其主編的《教育大詞典》中把教育分為狹義和廣義的教育。廣義上的教育：泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。狹義的教育：主要是指學(xué)校教育，即培養(yǎng)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響以培養(yǎng)一定社會(huì)(或階級(jí))所需的人的活動(dòng)。[2]這種定義在我們國(guó)家或者是教育界也是被廣泛接受的一種說(shuō)法。各國(guó)學(xué)者由于觀點(diǎn)和視角的不同還有多種不同的定義。雅思貝爾斯在其著作《什么是教育》對(duì)教育有如下的定義：教育不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流的活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地成長(zhǎng)，并啟迪其自由天性。[3]真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個(gè)人都成為有真知灼見、深謀遠(yuǎn)慮的思想家。[3]同時(shí)他在這本書中說(shuō)教育即生成。雅克馬里坦在著作《教育在十字路口》指出教育具有這三層相互混合的內(nèi)涵。它或是指塑造人并使人得以完善的過(guò)程，或者成年人有意識(shí)從事的培養(yǎng)年輕人的一項(xiàng)工作，抑或在最嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，指小學(xué)和大學(xué)的特殊使命。[4]蘇聯(lián)加里寧說(shuō)：“教育是對(duì)與受教育者心里上所施行的一種確定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所期望的品質(zhì)。”在不同的社會(huì)文化背境，在不同的國(guó)度根據(jù)不同的需求(社會(huì)的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、人的)提出了自己的看法表達(dá)了自己的教育觀。
在中國(guó)和前蘇聯(lián)的教育定義中我們可以看出是從社會(huì)的角度，是站在國(guó)家的立場(chǎng)上提出的教育要服從于社會(huì)、國(guó)家的需要，個(gè)人是從屬于國(guó)家，個(gè)人的成長(zhǎng)路線計(jì)劃是按照社會(huì)、國(guó)家的需求而定，個(gè)人被迫的服從于國(guó)家社會(huì)，個(gè)人的個(gè)性自由被埋沒(méi)了。在這里看不到真正獨(dú)立的個(gè)人的存在，只是一個(gè)“被奴役者”的存在，教育缺少了人性化的內(nèi)涵，每個(gè)人都被這種教育所異化、喪失了自我。因此，從某種意義上尤其是人的自由來(lái)說(shuō)，筆者還是比較贊成雅思貝爾斯的關(guān)于教育的定義。他在這里強(qiáng)調(diào)了教育就是對(duì)人的自由意識(shí)的開啟，讓人意識(shí)到自己是自由的存在物，人是一種自由的存在、人本身就是自由。
三、人的自由
盧梭說(shuō)過(guò)：“人是生而自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中。”[5]《圣經(jīng)》創(chuàng)世紀(jì)篇中上帝用了六天的時(shí)間創(chuàng)造了大地上的萬(wàn)物，在第六天中神依照自己的原型創(chuàng)造了人類的始祖：亞當(dāng)。他被上帝安置在伊甸園，自己自在的過(guò)著自己的生活，但是唯一的缺憾是他沒(méi)有智慧。后來(lái)因偷吃智慧之果，而被放逐。(筆者以為亞當(dāng)獲得了智慧意識(shí)到了自己的存在，自己是一個(gè)自由的存在者，而這又是上帝所不允許的)人帶著原罪來(lái)到了世間，彌補(bǔ)著自己的罪孽，同時(shí)也是人類在追尋著屬于自己的自由。也可以這樣說(shuō)人類的歷史就是一部對(duì)自由的向往史。
人的自由史也是一部斗爭(zhēng)史，人類在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，剛開始是受到自然的約束，人們創(chuàng)造了神話希望借助于上帝，依靠這種超自然的力量到達(dá)一種內(nèi)在的和外在的自由，內(nèi)心的安寧。隨著人類社會(huì)的發(fā)展，生產(chǎn)力水平的提高，物質(zhì)的充盈，人們要想征服自然，做自然的主人。這在資本主義發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)的尤為突出。個(gè)人成了物化的工具，依馬克思恩格斯的說(shuō)法就是人被異化了，被機(jī)器異化了，人成了機(jī)器的奴隸，人沒(méi)有了自由，失掉了自我。而這時(shí)期的教育成為了奴役人的手段，發(fā)展教育主要是為了滿足工業(yè)發(fā)展的需求，是為了培養(yǎng)勞動(dòng)力，是為了培養(yǎng)會(huì)說(shuō)話的工具。人出現(xiàn)了有史以來(lái)的危機(jī)。教育同時(shí)喪失了自己的本質(zhì)，它成為了一種工具，一種手段，成為了約束人奴役人的枷鎖。不過(guò)人類還是看到了曙光，尤其是在當(dāng)代教育越來(lái)越朝向人本身，回歸到自己原本的位置上。
四、教育的本質(zhì)
薩特說(shuō)過(guò)，人的存在先于人的本質(zhì)，而人的存在就是一種自由。人是一個(gè)自由存在物。在教育中就應(yīng)該意識(shí)到人是有血有肉鮮活的生命，有著自己的思想，有著不同與其他人的興趣、愛好;教育不是壓制人的想法，不是束縛人，而是充分挖掘人的潛力，讓每個(gè)人意識(shí)到自己的存在，啟迪他們的自由天性。
總之，筆者認(rèn)為無(wú)論是在怎樣的境地中教育的本質(zhì)還是回歸到人，傳遞自由意識(shí)，促進(jìn)人類自由意識(shí)的覺醒，這在當(dāng)代的中國(guó)顯的極為迫切。
參考文獻(xiàn)：
[1]田娟.我國(guó)30年教育本質(zhì)研究回顧與反思[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2010.
[2]顧明遠(yuǎn).教育大詞典(第1卷)[M].上海：上海教育出版社，1990.
[3]雅斯貝爾斯，鄒進(jìn).什么是教育[M].商務(wù)印書館，1982：44-45.
[4]雅克馬里坦.教育在十字路口[M].高旭平，譯.北京：首都師范大學(xué)，2010(44).
[5]盧梭.社會(huì)契約論[M].何兆武，譯.商務(wù)印書館，1982：4.
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