關于對外漢語語法教學的幾點想法論文
關于對外漢語語法教學的幾點想法論文
對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環(huán)節(jié),但在對外漢語語法的進程中還存在諸多問題。對外漢語教學的最終目的是培養(yǎng)學生對語言運用的能力,因此,在進行語法教學時,應該有別于“理論語法”的“教學語法”。“教學語法”不僅有理論語法的基礎,而且具有自身鮮明的特點,即針對性、實用性、操作性都很強,所以,在教學中應根據初、中、高級三個階段來進行語法教學。以下是學習啦小編為大家精心準備的：關于對外漢語語法教學的幾點想法相關論文。內容僅供參考，歡迎閱讀!
關于對外漢語語法教學的幾點想法全文如下：
摘要：在對外漢語教學界，普遍認為語法教學占據著重要的地位，因此對對外漢語語法教學的方法及原則不斷地進行研究改進。這種做法無可厚非，反而會促進對外漢語語法教學發(fā)展，有利于漢語在世界范圍內傳播。但是過于關注語法教學法研究會使得研究工作偏離語法教學的真正目的。本文試圖從語法教學的原則和方式入手，提出對對外漢語語法教學的想法——會表達，能交際。
一、對語法教學的認識
對外漢語語法教學在對外漢語教學中占據重要地位，這是不言而喻的。它直接關系到學生能否在短時間內獲得將漢語作為第二語言的能力。以漢語為第二語言的學習對象一般都是已經掌握了一種語言的人，在此基礎上學習漢語，在途徑、規(guī)律、特點和效率等方面肯定和嬰幼兒時期漢語的獲得不同。嬰幼兒時期的語言獲得是在沒有任何其他語言和思維習慣干擾下且有充分的語言環(huán)境下進行的，因此對于語法規(guī)則的獲得是從小潛移默化的，因而沒有必要在求學階段專門進行語法教學，當然以語法為研究對象的專業(yè)人士除外。但是第二語言學習者在學習漢語時就需要借助語法來掌握漢語語言和思維習慣。筆者作為一個以英語為第二語言的學習者，深知語法學習的困難。筆者認為對外漢語語法教學在講授過程中有缺陷，即過于偏重語法規(guī)則的講授即過分注重解釋為什么而忽略了實際應用的訓練。這與教學目的和學生的期望都不一樣。語法教學多為靜態(tài)的被動接受型教學方式，而不是與現(xiàn)實語境、現(xiàn)實交際為目的的動態(tài)教學。例如在一堂教學實踐課上，漢語教師講授副詞“才”與“就”的用法及區(qū)別，不少老師的處理方法是介紹完它們的用法與區(qū)別后，教師給出很多的例句：
我十點才起床。 我七點就起床了。
她兩個小時才寫完作業(yè)。 我半個小時就寫完作業(yè)了。
他三個月才學會游泳。 他一個月就學會游泳了。
通過這些例句對學生進行反復的強化練習。但是筆者以為這種練習的效果只是短暫的，因為學生還是沒有充分理解在什么樣的語境下用它們，而是單單套用這種句式，而如果遇到“才……就”的情況就會認為這是錯誤的。因為老師這樣的處理方式會讓學生認為“才與就”對立的，不可以出現(xiàn)在一個句子中。這種缺少實際語境的語法教學會出現(xiàn)的另一種情況是，語法成績很好的同學在實際語言運用當中卻經常出錯：
A：“你什么時候回來?”B：“我9月回來中國。”
A：“你為什么不去泰國玩?”B：“我的visa不可以出去中國。”
A：“你們去哪?”B：“我們出去飯館吃飯。”
這種簡單趨向補語偏誤情況在留學生當中并不少見。由此可見，語法教學只求讓留學生把握語法規(guī)則的基本框架并不能解決其實際運用的問題。因此，我們應該在語法教學原則的指導下使用更行之有效的方法進行語法教學。
二、語法教學的原則
一般說來，漢語語法教學有科學性、邏輯性、系統(tǒng)性、實用性等原則。后來，人們把“管用”、“精煉”、“好懂”提煉為對外漢語語法教學的原則，之后經過多年實踐，又提出了“淡化語法教學”這一觀點，但這些都是對以母語為漢語的學習者且不做漢語語法研究的人的要求，因為語法規(guī)則已經潛移默化的內化在實際交流中，兩個有著相同語言和思維習慣的人一般不存在理解困難的情況。但是對于留學生而言不能完全做到“淡化語法教學”，對他們進行有效的語法教學可以幫助他們盡快培養(yǎng)漢語的語言思維和表達習慣。如此說來，有效的語法教學有著不可小視的作用，對外漢語教師在確定語法教學內容和方法時可以參考以下幾個原則：
(1)實用原則
對外漢語語法教學當中應當對語法事實和語法理論成果進行梳理，用實用原則對語法教學內容進行合理調整。比如對于零基礎的留學生，我們可以用主謂賓這種簡單句型安排一些簡單日常對話，讓留學生感到這些語法點是有用的。提高留學生的學習興致，減少語法學習的抵觸情緒。
(2)簡化精當原則
將繁復、抽象的語法規(guī)則用簡單明了的方式表達，如在講解簡單趨向補語時，可以用圖畫形式。另外在課堂上不需要過多的專業(yè)術語，比如講解連動句時，我們可以簡單的說是一個句子中有兩個動詞，雖然這樣表述不嚴謹，但是這樣可以讓問題變得簡單。
(3)易學原則
對語法教學內容進行選取，用精當原則對教學內容進行總結提煉。易學都是相對的，對于所學語言和母語相近的人來說，學會第二種語言需要的時間相對少。如母語為英語的人在學習法語時，用800個學時即可。因此在易學原則上可以先選取與留學生母語相近的知識點進行講授，之后再逐漸增加難度。另一種對易學原則的理解是每節(jié)課講得內容不宜過多，比如講解能愿動詞“能、會、可以”時，我們不可一次性把這三個詞的用法與區(qū)別告訴學生，這樣只會讓學生更加迷惑。我們應該有所選取，有所側重。
這三種原則不是說分開獨立的，而是相輔相成的。如前文所說根據實用原則選取教學內容，使講授的語法點更具有實用性;按照簡化精當原則把講授的語法點做成一目了然的圖表形式或者創(chuàng)造出實用的對話情景講授語法點;遵守易學原則將每節(jié)課講授的知識點分為幾個等級，由易到難。
三、語法教學的方式
筆者認為根據這三種原則可以比較有效的選擇語法教學內容，但是用何種方式進行講授則需要根據學生類型或所講語法點的特點決定。
(1)任務型語法教學
近年，語法教學從傳統(tǒng)轉向為任務型語法教學。總所周知，學習語言的主要是為了交際，那么語法講授主要是為了讓留學生運用正確的漢語語法規(guī)則。因此在語法課上，可以根據講授的語法知識設計一些交際任務，不必過分突出強調語法，只是有意識的將語法內容融入到任務的設計中，讓學生去完成。比如講“是……的”句式的強調用法，可以讓學生在學習了基本用法之后，用“是……的”做個簡短的對話： A：“你是從哪里來的?”B：“我是從美國來的。”
A：“你是怎么來的?”B：“我是坐飛機來的。”
或者老師給出一些句子，讓學生用“是……的”句型對劃線部分進行強調，如：他教語文。
我昨天到的。
這樣做既可以順便鍛煉了留學生的口語能力，也可以讓他們更好地感受到這個句型的特點及用法。
(2)情景教學法
筆者認為任務型語法教學與情景教學法有異曲同工之妙，也所以可采取情景教學法，運用情景教學法可以設計出一個日常生活中經常出現(xiàn)的交際場景，讓學生運用課上講授的語法點進行練習，比如，在講量詞“個”“兩”“斤”等的時候，可以設計一個買東西的情景，讓學生用這些量詞進行交際對話。
A：“這個蘋果多少錢一個?B：“我們的蘋果不是一個一個賣的，是一斤一斤的賣。”情景教學法增強了語法教學的趣味性，將枯燥的語法知識點變成鮮活的交際工具，使語法點更便于掌握。
(3)啟發(fā)式教學法
除了讓學生多加參與交際性的語法教學，還可根據啟發(fā)式教學法，將留學生在漢語運用中的偏誤整理出來，在課上通過正誤對比、分析、歸納、集體討論讓留學生積極主動的學習感悟語法規(guī)則，而不是單純的接受語法規(guī)則。如在講授“著”時，通過一問一答的形式，引導學生說出：
教室的門關著。
教室的燈開著。
教室的空調開著。
他穿著黑色的衣服。
我們坐著。
……
鼓勵學生利用這些句子歸納出句型特點：動詞+著，并感受這個句型的語法功能是表示動作或狀態(tài)持續(xù)。
如今除了任務型語法教學、情景教學、啟發(fā)式教學法、也有游戲型語法教學，筆者認為類似的語法教學方式都有相同和可取之處，即都很注重學生在語法教學過程中的參與度，充分實施“以學生為中心的教學理念”，當然也有需要完善的地方。筆者認為最大的問題是：在初級語法教學中用任務型或情景式教學法經常會出現(xiàn)超綱詞匯，這樣一來，不僅達不到教學目的，反而會增加學生的學習負擔。解決這一問題需要老師充分了解學生的學習程度，運用學生已掌握的詞匯選擇合適的教學方法，設計配套的情景，使留學生自然而然地運用新學的語法點。當然這需要經過更多的實踐才能將語法教學的方式變得更為有效。
另外，筆者認為，可以參考學習英語的經驗進行語法教學。在初學英語時，我們大多不會專門去學語法，只有在掌握了一部分詞匯和簡單的表達后才會開始涉及語法知識，所以以此類推，筆者認為初級階段的學生不適合進行專門的語法教學，而應該“以實用為主”為原則盡量多地學習日常生活中所需的對話。在掌握了一定的語言表達的基礎上進行少量的語法輸入;并且對初級學生來說，不適合大面積的語法輸入，而適合點對點的語法教學，以學生問為主。這樣既不會造成學生學習的負擔，也可以通過學生自主的思考提高其學習語法的積極性。
四、結語
總之，對外漢語語法教學是一項艱巨困難的任務，我們既要保證學生掌握語法知識點，又要保證其可以正確得體的使用。因此作為從教人員，我們應該在教學實踐中不斷地發(fā)現(xiàn)教學方法的不足之處，及時調整教學策略。沒有一種教學方法可以絕對適用于任何語法點的講解，所以我們要在實踐中及時總結，爭取做到每種語法點都可以找到有效簡單的講解方式。
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