廣西教師職稱論文發(fā)表
廣西教師職稱論文發(fā)表
教師是過去和未來之間的一個活的環(huán)節(jié)。學習啦小編整理的廣西教師職稱論文發(fā)表，希望你能從中得到感悟!
廣西教師職稱論文發(fā)表篇一
教師主導 學生主體
【摘 要】教師在教學過程中起著“導演”的作用，通過教師主導，激發(fā)學生學習的情感，培養(yǎng)學生的思維能力，調控課堂教學的進程。
【關鍵詞】初中英語;新授課;課堂的導入
課堂導入既能影響到整節(jié)課授課效果，又能直接影響到學生整節(jié)課聽課效率甚至于整個單元的學習。導入的恰當與否，直接關系到教學效果的好壞。課堂導入千變萬化，但歸納起來，有以下幾種方法：
1.預習導入法。這種方法能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力和創(chuàng)新精神，使學生對所學內容有較為充分的心理準備，驗證學生的自學能力，讓學生有成就感，從而養(yǎng)成良好的學習習慣。因此，教師在課前布置預習內容，最好設置幾個問題，其中要有能讓學生充分拓展的問題。然后再在課堂上有針對性地提問，使學生不知不覺地進入學習狀態(tài)。但是，教師要注意布置的預習問題要具體，不可過多、過難，而且提問要緊扣課前所布置的內容。
2.詞匯背景知識導入法。這種導入方法最適用于閱讀課教學，當然寫作課也可采用。詞匯是語言這座大廈中最重要的建筑材料，任何詞匯都是音義結合的實體單位，并在語句中充當一定的句法成分。真正掌握一個詞，離不開它的句法功能、搭配意義和感情色彩等。在各自獨特的文化傳統(tǒng)下，必然會產生附加在詞語本身概念之外的不盡相同的聯想意義。不了解作者、讀者的文化知識基礎，就不能完全接受這個詞所承載的全部信息，難以理解作者在字里行間所流露出來的意思。因此，詞匯導入在閱讀理解中顯得非常重要。比如：A black hen lays a white egg.字面意思是“黑雞下白蛋”，理解意義可以是“丑婦生俊兒”或“世事無定”，而漢語中亦有“黑孩娶白妮兒”的說法。又如：He is not as green as he’s cabbage-looking.(他雖年輕但不是不懂事。)如果不懂中西文化的相通與暗合，很難理解其中的寓意。這些詞出現在閱讀短文中時，一定要教會學生正確理解和運用。因此，在閱讀課教學中，詞匯背景知識導入法很實用，能讓學生知道詞除了詞義本身外，還會在特定語境中產生聯想意義。這對學生更好地理解文章和作者的本義有著深遠的意義。
3.語法背景知識導入法。這個導入方法適用于寫作課和語法課教學，因為英漢民族在思維上的差異造成了在同義表達上采取不同句法形式的現象。漢語語法呈隱含性，英語語法呈外顯性;漢語重意合，英語重形合;漢語重動態(tài)、人稱、主動、簡單，英語重靜態(tài)、物稱、被動、復合。這些差異既存在于句子層面中，也出現在語篇的思路和結構上。英語中用許多不同的形態(tài)變化、時態(tài)變化來表示復雜的語法關系，此外還有各類連接詞語和從句，因而句子結構錯綜復雜。漢語無形態(tài)變化，只有靠語序和虛詞來表示各種語法關系、動作的先后順序與語序對稱。通過這種導入方式，學生會特別注意句子結構、句子的正確表達、語法的正確運用。這是我們在寫作和語法教學中非常可取的一種導入方式。語法導入法很有說服力，而且淺顯易懂。把枯燥的、單純的語法教學融會到語法背景知識中，能激發(fā)學生的好奇心和興趣。
4.故事導入法?，F行初中英語教材經常用故事呈現新的語言，教師可用講故事形式導入新課。既然題材緊密聯系現實生活是教材的一個顯著特點，那么教師可以從此入手，利用學生關心或熟悉的實例來導入新課，使學生產生親切感和興趣感，激發(fā)他們的學習興趣。講故事時，要盡量用學生以前學過的詞語和句型表達。學生都喜歡聽故事，特別喜歡聽老師用簡單的英語講故事，在聽故事的過程中，他們自然而然地對故事產生濃厚的興趣，而且注意力特別集中。當然，也可以通過播放視頻以及flash動畫，讓基礎較弱的學生可以通過看情節(jié)故事，來引導他們聽的興趣。當他們聽懂之后，便會產生一種成就感，與此同時，還訓練了學生的聽力，可謂一舉兩得。
5.懸念導入法。“疑問”是學習的起源，有“疑”才會有問、有究，才有所得。當學生面臨問題需要新知識來尋找答案時，他們才會進行積極的學習活動。因此，教師要巧設懸念，使學生思想產生波瀾，激起學生揭開“謎”底的強烈愿望。美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動。”思維永遠是從問題開始的。所以，教師在英語教學開始可根據學生的認知水平，以形式多樣、富有認知沖突的方式設置疑問，以強烈的感情色彩構成懸念。學生雖然暫時處于困惑狀態(tài)，但是有利于培養(yǎng)學生獨立思考的能力和習慣，引起學生的興趣，集中注意力地聽。因此，懸念導入法的關鍵在于問題的設置。
6.復習導入法。復習導入法是教師最常用且最容易承上啟下的一種方法，一般被廣泛地運用在單元內的課文教學當中，或者知識點銜接比較緊密的單元之間。課本教材每一單元都圍繞著一個主題，文章的編排也是循序漸進、由淺入深。學習是循序漸進的，要以較低層次的知識掌握為前提，才能保證與此相聯系的較高層次知識的理解和掌握，要提升到新的臺階更需要原有的知識作鋪墊。因此，在每堂課的開始，教師可以有意識地選擇一些與新知識有內在聯系的已學過的知識，作為導入新課的方法。在溫故而知新的基礎上，使學生“入題”、“知新”，自然地把新舊知識聯系起來，做到以其所知，喻其不知，溫故知新，水到渠成。如在教授Go for It八年級下冊Unit 3 What were You Doing When The UFO Arrived?第二課時，可以通過這兩個問題來開始：“What are you doing now?” “What were you doing at this time yesterday?”這樣既復習了現在進行時，又導入了過去進行時，同時還對兩種事態(tài)做了比較，起到了一箭雙雕的作用。
【參考文獻】
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廣西教師職稱論文發(fā)表篇二
淺談教師的TPACK
【摘 要】21世紀是信息化時代，信息技術的發(fā)展使得現代教育環(huán)境的信息化程度不斷提高，信息技術與課程整合的理念也不斷滲入教育領域。為使信息技術與教學有效整合，美國學者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技術的學科教學知識(簡稱TPACK)。本文主要結合國內外關于教師TPACK的框架和理論，討論并展望未來TPACK的進展與趨勢，即如何準確方便地測量教師的TPACK水平、如何有效發(fā)展教師的TPACK、教師的TPACK水平與學生的學習成績有何關系。
【關鍵詞】TPACK 教師知識 信息技術
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2015)32-0009-02
一 TPACK的內涵界定與框架
1.科勒和米什拉的TPACK框架
科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學科教學知識(PCK)基礎上的。這個框架的一個重要特點是把技術作為一個獨立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應信息技術普遍運用于教學過程中的趨勢。同時他們認為要實現技術與具體學科內容的有效整合，教師除了要擁有學科知識(CK)、一般教學法知識(PK)和技術知識(TK)以外，還要具備以這三種核心知識為基礎構成的四類復合知識：學科教學知識(PCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、整合技術的學科內容知識(TCK)以及整合技術的學科教學知識(TPACK)，并且，教師還必須擁有教學所處的境脈(Context)知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨特的知識，是教師“使用技術進行有效教學的基礎”。
2.考克斯的精致化TPACK框架
2009年，美國楊百翰大學的博士生蘇齊・考克斯(Suzy Cox)在她的學位論文中對TPACK框架進行了詳細的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架?？伎怂箤θN核心知識進行了更加具體的分析和界定，將教學法知識(PK)理解為一般教學活動知識(Ag)，將學科知識(CK)理解為特定主題在給定的學科中的教學表征知識，將技術知識(TK)理解為如何使用新興技術的知識。
值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個重要特點就是提出了“滑動性”(sliding)的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質發(fā)生變化，比如一種技術被廣大教師熟練地運用后，使用這項技術進行教學的知識就會由TPACK變成PCK。
考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。
3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架
繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學者對舒爾曼的理論進行了發(fā)展和改造。黛博拉・鮑爾(Deborah Ball)和海瑟・希爾(Heather Hill)等人聯合提出了“教學需要的學科知識(CKT)”框架，后來德國帕德博恩大學的托馬斯・萬松(Thomas Wassong)和羅夫・比勒(Rolf Biehle)整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。
CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術知識(TK)、教學法知識(PK)和學科內容知識(CK)組成，其中學科內容知識(CK)又被分成了共同內容知識(CCK)、專門內容知識(SCK)和縱橫內容知識(HCK)。中間一圈由三類復合知識成分，即整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)和學科教學知識(PCK)組成，其中PCK又被分成了內容與學生知識(KCS)、內容與課程知識(KCC)和內容與教學知識(KCT)。最里圈就是整合技術的學科教學知識(TPACK)。這一模型有效整合了兩個關于教師進行教學所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。
4.萊瑟團隊和李團隊的兩個TPSK框架
考慮到TPACK是針對所有學科的教師知識框架，萬松和比勒在進行KCT-TPACK框架研究時，把學科知識限制為統(tǒng)計學知識，而美國學者勞倫斯・萊瑟(Lawrence Lesser)和蘭德爾・格羅斯(Randall Groth)則直接將TPACK框架與統(tǒng)計學相結合，形成了“整合技術的統(tǒng)計教學知識”(TPSK)框架。
萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點就是大大加強了學科針對性。
美國北卡羅來納州立大學的荷麗琳娜・李(Hollylynne Lee)和凱倫・荷里布蘭德斯(Karen Hollebrands)也針對統(tǒng)計學提出了“整合技術的統(tǒng)計教學知識”(TPSK)框架。
二 TPACK測評方法與標準
TPACK研究中一個很重要的問題就是如何測量和評價教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數學教師TPACK標準和指標”時提出了四個評價數學教師TPACK水平的重要指標：(I)設計和開發(fā)數字時代的學習環(huán)境和學習經歷;(II)數學教學、學習與數學課程;(III)評價與評估;(IV)工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報告測量、開放式問卷、績效評價、深度訪談和課堂觀察，根據研究方法也可以劃分為量化研究、質性研究和混合研究。
最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調查問卷法，調查者能通過調查問卷法最為經濟快速地獲得大量的數據。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學的丹尼斯・施密特(Denise Schmidt)等人開發(fā)的“職前教師的教學與技術知識調查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學麗娜・阿尚波特(Leanna Archambault)和內華達州大學的肯特・克里朋(Kent Crippen)設計的用于測試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。 三 TPACK的進展與趨勢
總體來看，國外對TPACK的理論研究已經較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進程的不斷推進，信息技術與課程整合已經進入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。
1.如何準確方便地測量教師的TPACK水平
在TPACK測評方法中，現有的量化研究方法主要針對整個TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個成分之間有高度的關聯性，研究者無法根據現有的概念界定來設計量表。這些問題在今后研究設計新量表的過程中都應加以注意，從而進一步提高量表的效度。
2.如何有效發(fā)展教師的TPACK
教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學的效果，最終直接影響了學生所得，也影響了課程的推進效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時候，筆者認為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個很重要的方面，未來可以將這個因素納入研究范疇。
3.教師的TPACK水平與學生的學習成績有何關系
對教師的TPACK水平與學生學習成績之間的關系的研究并不多見，研究者需要在準確測量教師TPACK水平的基礎上，進一步找到它與學生學習成績之間的相關聯系。
參考文獻
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〔責任編輯：林勁、李婷婷〕
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