中華民族有5000年的文明發(fā)展史，曾經(jīng)創(chuàng)造了舉世矚目的古代文明，但到了近現(xiàn)代以后，中國的創(chuàng)新能力卻明顯地遜色于其他一些國家。學(xué)生創(chuàng)新能力差，這是怎么回事呢?學(xué)生創(chuàng)新能力差的原因是什么?下面就由學(xué)習(xí)啦小編告訴大家學(xué)生創(chuàng)新能力差的原因吧!

　　1學(xué)生創(chuàng)新能力差的原因

　　1.1傳統(tǒng)的社會觀念和思維模式

　　"尚同"是中國文化傳統(tǒng)的重要特點之一。中國古代，儒家主張克己復(fù)禮，以禮節(jié)情;道家主張至人無己，絕圣棄智;墨子在強調(diào)"兼愛"的同時強調(diào)天子總天下之義，只有天子尚同于天，所以上之所是，必皆是之，上之所非，必皆非之。這顯然是強調(diào)共性而壓抑個性的尚同思想。到理學(xué)興起后，"存天理，滅人欲"就更明確地表達(dá)了一種以共性淹沒個性的價值取向。我國幾千年封建社會形成的"天不變道也不變"的天道觀，"過猶不及"的哲學(xué)思想和"小富則安"的小農(nóng)思想，至今仍根深蒂固地束縛著人們的思想。"木秀于林，風(fēng)必摧之;堆出于岸，水必湍之;行高于人，眾必非之"，"槍打出頭鳥"等處世觀念嚴(yán)重地束縛了個體的個性發(fā)展和獨創(chuàng)性的發(fā)揮。我國傳統(tǒng)思維方式的基本特征是整體思維，重共性而輕個性，注重求同式思維而忽視求異式思維。西方哲學(xué)家在談到中西民族思維特點時，往往愛用這樣的比喻：東方人的思維像《易經(jīng)》中的太極圖，封閉而和諧。西方人的思維如基督教的十字架，呈放射勢態(tài)，開放而發(fā)散。這樣的思維方式體現(xiàn)在教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中，常常是多演繹式和循序漸進(jìn)，而少歸納式和浸透跳躍，重邏輯而少直覺。這種傳統(tǒng)的思維方式雖然有利于對學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一要求，有利于獲得系統(tǒng)而扎實的知識，有利于考試，但不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

　　1.2注入式和演繹法的教學(xué)方法

　　我國傳統(tǒng)教學(xué)基本上是填鴨式灌輸、注入式教學(xué)，所謂注入式教學(xué)是指教師從自己的主觀愿望出發(fā)，把學(xué)生當(dāng)作被動接受知識的容器，向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的知識的一種教學(xué)。這種教學(xué)以教材、教師、課堂為中心，重結(jié)論而輕過程，重理論而輕實踐，重經(jīng)驗而少創(chuàng)新，只給學(xué)生"魚"而未授予學(xué)生"漁"，缺少教與學(xué)的互動，片面強調(diào)繁瑣的練習(xí)、盲目的抄寫、過多的背誦以及偏重死記硬背的考試，只注重對知識的記憶，忽視對知識的理解和消化，阻礙了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮以及思維的發(fā)展，致使學(xué)生對知識的遷移能力大為降低，更談不上創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展。我國傳統(tǒng)教學(xué)注重演繹法，即先給出結(jié)論，然后舉例分析、說明。而美國等西方國家則比較注重歸納法，即先舉出大量的實例，然后讓學(xué)生從中歸納出一般的結(jié)論。演繹法教學(xué)是從"一般——特殊"，屬于接受學(xué)習(xí)，它有利于聚合思維的培養(yǎng)，歸納法教學(xué)是從"特殊——一般"，屬發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，它有利于發(fā)散思維的發(fā)展，而發(fā)散思維是創(chuàng)造思維主導(dǎo)成分。思維發(fā)展心理學(xué)告訴我們：小學(xué)是兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，中學(xué)是抽象邏輯思維從經(jīng)驗型向理論型過渡的階段。不難發(fā)現(xiàn)，從"特殊——一般"的歸納式教學(xué)與從"具體形象——抽象邏輯"的兒童思維發(fā)展趨勢在本質(zhì)上是吻合的。可見傳統(tǒng)的演繹式教學(xué)不僅不利于學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展，而且也不符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。

　　1.3過分注重教師的權(quán)威，過多規(guī)范約束

　　中國傳統(tǒng)的"師道尊嚴(yán)"思想并沒有隨時代的發(fā)展而完全消遁，目前無論從課程設(shè)置、教學(xué)計劃安排、教學(xué)方法選擇、教學(xué)評價等"教育管理"角度看，還是從知識體系選擇、觀念更新、思想信念的確立等"價值取向"角度看，教師的權(quán)威性是不容學(xué)生漠視的。在教師絕對的"權(quán)威性"打壓之下，學(xué)生的選擇只能是"聽話"，不亂來，按照教師的吩咐去做。在為數(shù)不少的中小學(xué)教師的潛意識中認(rèn)為：教師的權(quán)威是神圣不可侵犯的，即使教師錯了，學(xué)生也不能指出，這在學(xué)生中產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響。據(jù)北京市的一項1200人的調(diào)查顯示，教師在課堂上出現(xiàn)了錯誤，敢于當(dāng)堂糾正老師錯誤的學(xué)生只有5.5%。[5]由于師生不能平等地進(jìn)行交流，造成學(xué)生的心理失衡，嚴(yán)重壓抑了學(xué)生創(chuàng)造思維的多向發(fā)散，阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

　　中國有著悠久的"禮教"傳統(tǒng)，"禮教"不只是對行為的框束，同時也有著對思想的規(guī)約。"沒有規(guī)矩不成方圓"，但"假如到了極度嚴(yán)酷的地步，也可以治好目前任性的毛病。但是接著來的常是更惡劣的、更危險的、心情頹廢的毛病，那時，你便算是喪失了一個放蕩不羈的青年，換來了一個心神沮喪的家伙"[6]我國目前的教育普遍表現(xiàn)出規(guī)則過多，如上課雙手放背后，發(fā)言先舉手，作業(yè)按規(guī)定格式書寫等。這在某種程度上，只是訓(xùn)練兒童的盲目依從性，降低了他們對生活的敏感性、自信心，把他們投入到既定的不容懷疑的世俗和理智生活中去，獲得新的束縛。在這種氣氛中長大的兒童，越來越頹廢、萎縮。他們所理解的責(zé)任就是聽話，滿足****的所有要求。結(jié)果造就的是墨守成規(guī)、人云亦云、死氣沉沉的小****。

　　1.4教材結(jié)構(gòu)不合理，內(nèi)容落后過時

　　我國現(xiàn)行的中小學(xué)課程還比較單一，結(jié)構(gòu)不合理，內(nèi)容陳舊偏難偏深現(xiàn)象還較突出。突出表現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)單一，一個學(xué)科的教科書全國劃一，或只有很少幾種。課程中的必修課、選修課、活動課之間的比例嚴(yán)重不合理，必修課約占96%多，比重過大，選修課、活動課只占4%左右，造成學(xué)生的課程選擇性和自主活動的時空非常有限，非常狹隘。現(xiàn)行教材過于注重知識的陳述，而輕視實踐應(yīng)用，尤其是記憶性知識所占的比重偏大，而有助于培養(yǎng)學(xué)生分析能力和創(chuàng)新能力方面的知識較為缺乏，過于重視學(xué)科的系統(tǒng)性而忽視學(xué)科知識間的相互聯(lián)系和交叉滲透。過分強調(diào)學(xué)科體系嚴(yán)密性和注重經(jīng)典知識，基礎(chǔ)知識訓(xùn)練較為扎實，但是實踐環(huán)節(jié)不足。有些教材的知識比較陳舊，沒有及時更新內(nèi)容，及時吸納新的科學(xué)研究成果。比如，中學(xué)現(xiàn)行歷史教材中，有多達(dá)67處錯誤，經(jīng)讀者反映到報社，披露出來，有關(guān)專家竟堅持不改，反而指責(zé)媒介炒作。2000年大學(xué)自考《法學(xué)》考試大綱中，有至少3項合同法已經(jīng)被國務(wù)院廢除，《計算機基礎(chǔ)知識》考試大綱提到的軟件，絕大多數(shù)早已經(jīng)被淘汰。一些中共領(lǐng)袖人物如瞿秋白、陳獨秀等，中央早有新的結(jié)論，但高校的《中國革命史》中對他們的評價依然沿用舊論。[7]

　　1.5不合理的考評制度

　　目前中小學(xué)考試由于過分強調(diào)對已有知識的記憶，把掌握知識本身作為教學(xué)和學(xué)習(xí)的最終目的，以掌握知識的數(shù)量和精確程度作為評價教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，因而嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。從高考試卷的結(jié)構(gòu)上看，客觀試題往往占40—50%。我們知道，客觀試題的主要功能是考察學(xué)生的收斂性思維，而不是考察學(xué)生的發(fā)散性思維。這類試題對記憶型學(xué)生極為有利，許多學(xué)生是靠死記硬背、機械模仿和長期積累而取得好的成績。近年來，隨著標(biāo)準(zhǔn)化試卷的不斷強化，教師的教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)越來越圍繞標(biāo)準(zhǔn)化打圈，不敢越雷池一步，"標(biāo)準(zhǔn)答案"成了圣條。特別是高考，由于采用電腦閱卷，雖減輕了評卷者的勞動強度，但使具有很大伸縮性、靈活性、創(chuàng)新性的高考試卷，變成了機械、呆板、程式化的機械作業(yè)品。過分強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化考試，必然造成死記硬背，限制甚至窒息學(xué)生的創(chuàng)造性思維。將"思想一致，共同努力"這句話寫成一個成語，標(biāo)準(zhǔn)答案是"同心協(xié)力"，若是填"齊心協(xié)力"即被判錯;將"刻畫描摹得非常逼真"這句話寫成一個成語，標(biāo)準(zhǔn)答案是"惟妙惟肖"，答案填"栩栩如生"也判錯。有一道小學(xué)語文填空題："( )的彩虹"。學(xué)生填為"(絢麗)的彩虹"。結(jié)果老師打了"×"，理由是標(biāo)準(zhǔn)答案為"(美麗)的彩虹"。某小學(xué)語文考試，有道題為"雪化了是什么?"有學(xué)生答為"雪化了是春天"。老師判為錯了，因為標(biāo)準(zhǔn)答案是"雪化了是泥水"。就是這類標(biāo)準(zhǔn)化考題存在嚴(yán)重弊端的典型例證。這類例子還有很多，尤其是在各種參考書和復(fù)習(xí)資料中更是比比皆是。正如原國家教委副主任柳斌所指出的："死記硬背......與標(biāo)準(zhǔn)化考試方法有很大關(guān)系。標(biāo)準(zhǔn)化試題也叫客觀題，好處是客觀、準(zhǔn)確，易于評分，缺點是量大而且死板、機械，容易把學(xué)生引向讀死書、死讀書的方向。我們的標(biāo)準(zhǔn)化考試由高考影響到中考、初考，現(xiàn)在小學(xué)都搞標(biāo)準(zhǔn)化考試，利弊得失，誰大誰小是要研究的。"

　　1.6教師缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力

　　要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，首先教師必須有創(chuàng)造力，二者有很大程度的相關(guān)。在我國師資隊伍中，一些教師意識落后，素質(zhì)不高，知識老化，能力偏低，缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。某教師在講了《狐假虎威》之后，問學(xué)生："這則寓言故事告訴我們什么?"大多數(shù)學(xué)生都答道："狐貍太狡猾，老虎不該上它的當(dāng)。"老師正要作小結(jié)時，一個叫李強的學(xué)生卻站起來發(fā)表了與眾不同的見解，他說："我說狐貍很聰明，它面對兇惡強大的老虎毫不畏懼，開動腦筋，利用老虎的弱點，保護(hù)了自己。"老師聽后搖搖頭："大家說得對，狐貍是壞蛋的形象，狡猾無比，老虎就上了它的當(dāng)，我們可別上當(dāng)。李強的奇談怪論，該不是上了狐貍的當(dāng)吧"教師一席話說得李強面紅耳赤，無地自容。其實李強從另一角度提出了與眾不同的看法，言之有理，創(chuàng)新可喜，教師應(yīng)充分肯定、褒獎才是，然而這位教師卻給予諷刺和挖苦。教師的創(chuàng)造能力和人格特征對學(xué)生會產(chǎn)生潛移默化的影響，托蘭斯的研究發(fā)現(xiàn)，教師在創(chuàng)造性動機測驗中的成績與學(xué)生的創(chuàng)造性寫作能力之間存在一定正相關(guān)，這說明教師創(chuàng)造力高低對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的[8]另一項研究探討了教師的態(tài)度對學(xué)生創(chuàng)造力的影響：教師對學(xué)生自主和重要性的認(rèn)識，與兒童傾向于挑戰(zhàn)、好奇心、獨立控制自己的愿望有明顯的相關(guān)，而且當(dāng)學(xué)生認(rèn)為自己的教師是從內(nèi)心積極工作時，學(xué)生就會把自己看成是較有能力的并認(rèn)為自己也是受到內(nèi)趨力推動的，因此教師在教學(xué)中對學(xué)生自主和自我的指導(dǎo)的態(tài)度會影響學(xué)生的內(nèi)部動機，進(jìn)而影響創(chuàng)造性"。[9]有位教師在上一堂創(chuàng)新活動課時，預(yù)先設(shè)計了一個帶有點、線和箭頭的方形圖案，讓學(xué)生展開想象，同學(xué)們紛紛要求發(fā)言，但只講了像鐘表時針、路標(biāo)等答案后，這位教師便匆匆收場，大約這位教師備課時就只想到了這幾種答案，如果繼續(xù)讓學(xué)生討論下去，很可能控制不了局面，這說明這位教師的駕馭創(chuàng)新教育的能力有限。

　　2培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的措施

　　2.1樹立現(xiàn)代教育理念

　　傳統(tǒng)教育屬于應(yīng)試教育，現(xiàn)代教育屬于素質(zhì)教育，素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)造教育。長期以來，在教育理論和實踐中，一提到創(chuàng)新或創(chuàng)造，人們便習(xí)慣地將它與了不起的發(fā)明創(chuàng)造等同起來，自覺不自覺地將它與"天才"劃等號，認(rèn)為創(chuàng)造、發(fā)明是學(xué)者、專家、教授的專利。正是由于這種模糊認(rèn)識，嚴(yán)重地抑制了人們創(chuàng)造能力的激發(fā)和施展。其實，創(chuàng)造并不神秘，人人都有急待開發(fā)的創(chuàng)造潛力。吉爾福特說："創(chuàng)造性再也不必假設(shè)為僅限于少數(shù)天才，它潛在地分布于整個人口中間，"早在半個多世紀(jì)以前，人民教育家陶行知先生在《創(chuàng)造宣言》中就曾指出："處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。"深刻地說明了創(chuàng)造力人人有之，并不是少數(shù)尖子學(xué)生的專利。科學(xué)研究表明，創(chuàng)造力本身就是人的大腦長期進(jìn)化的產(chǎn)物，是人類大腦的一種自然屬性，它是隨著人的大腦的存在而存在，隨著大腦的進(jìn)化而進(jìn)化，因而它是每一個正常人都應(yīng)具有的潛在能力，對于每一個人來說，其創(chuàng)造力都是天賦的。根據(jù)已有的研究資料，人類具有無限的創(chuàng)造潛能。首先是因為發(fā)育中的人腦在大腦結(jié)構(gòu)方面具有極大的可塑性。大腦的可塑性及其變化，將導(dǎo)致學(xué)習(xí)、記憶、行為以及精神等神經(jīng)系統(tǒng)功能的變化，大腦的可塑性具有終生性的特征，這使得神經(jīng)系統(tǒng)形態(tài)與功能具有發(fā)展的巨大潛力。人類對大腦的利用率，一般人僅僅為10%，即使是杰出的專家學(xué)者，也不會超過30%。美國心理學(xué)家阿瑞提將創(chuàng)造力劃分為普通的創(chuàng)造力和偉大的創(chuàng)造力，認(rèn)為普通的創(chuàng)造力是每個心理健康的人都具有的，它能使人獲得滿足感，消除受挫感，為人類提供一種對于自己以及對于生活的積極態(tài)度;偉大的創(chuàng)造力是指像牛頓、愛因斯坦那樣的創(chuàng)造力，能給人類創(chuàng)造偉大的成就和推動社會進(jìn)步。[10]我們堅信每個學(xué)生都有一定的創(chuàng)新潛能，只要給予適當(dāng)?shù)亟逃寄艹蔀槟骋环矫娴膭?chuàng)新性人才。所以我們要突破傳統(tǒng)教育觀念的束縛，樹立現(xiàn)代教育理念，從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，從模式化教育轉(zhuǎn)向多樣化教育和因材施教，從沉悶僵化的教育轉(zhuǎn)向充滿生機活力的教育，從注重知識傳授，培養(yǎng)繼承型人才的傳統(tǒng)教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晞?chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，造就創(chuàng)新型人才的創(chuàng)造教育觀念。

　　2.2運用啟發(fā)式教學(xué)方法

　　所謂啟發(fā)式教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，從學(xué)生的實際出發(fā)，采用多種方法，以啟發(fā)學(xué)生思維為核心，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，促使他們生動活潑地學(xué)習(xí)的一種教學(xué)。它與注入式教學(xué)的根本區(qū)別在于，前者既注重知識傳授，又注重智力發(fā)展和能力培養(yǎng)，而后者只注重灌輸現(xiàn)成的知識;前者將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，而后者把學(xué)生當(dāng)作被動接受知識的客體;前者是培養(yǎng)能獨立思考、具有開拓創(chuàng)新精神的人才，而后者是培養(yǎng)"唯上、唯書"的書呆子;前者教學(xué)信息是雙向或多向傳遞，而后者只是單向傳遞。啟發(fā)式教學(xué)的最重要的方法是探索法，即首先由教師提出問題，然后讓學(xué)生獨立思考，通過啟發(fā)誘導(dǎo)，使他們按知識的重演律，重新品味前輩獲得這些知識的最精彩過程，探索創(chuàng)造性解決問題的方法，最后再由老師加以講解和評論。學(xué)生在尋求答案的過程中，不僅能獲得新知識，更重要的是接受了膽略、意志和思維方法等的全面鍛煉，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。美國的教學(xué)方法注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。在教學(xué)中不僅鼓勵學(xué)生大膽提問，而且鼓勵學(xué)生探索不同的答案。教師經(jīng)常出一個較大的題目讓學(xué)生自己去找資料，整理成文，發(fā)表自己的見解。在美國小學(xué)，教師給學(xué)生出了一篇作文《二次大戰(zhàn)問題》，并給學(xué)生出了幾個思考題：(1)你認(rèn)為誰應(yīng)對這場戰(zhàn)爭負(fù)責(zé)?(2)你認(rèn)為納粹德國失敗的原因是什么?(3)你認(rèn)為今天避免戰(zhàn)爭的最好辦法是什么?美國學(xué)校的教師正是從這種設(shè)問中，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注人類的命運，讓學(xué)生學(xué)會高屋建瓴地思考重大問題，這些問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，有些可能要讓學(xué)生一輩子去思索，但對于培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力有很大的幫助。

　　2.3創(chuàng)建和諧、民主、平等、寬松的教學(xué)氛圍

　　法國一位著名的教育家說過：只有環(huán)境和教育，才能把牛頓變成科學(xué)家，把荷馬變成詩人，把拉斐爾變成畫家。美國創(chuàng)造學(xué)家史密斯主張在培養(yǎng)創(chuàng)造性的個性中，"教育者的第一個作用就是設(shè)定開發(fā)創(chuàng)造性的條件，創(chuàng)造性所需要的生理、心理、社會及知識環(huán)境"。也就是要創(chuàng)造"無拘無束的氣氛"，讓學(xué)生"自由地呼吸"。這種氣氛的內(nèi)涵應(yīng)該是民主、自由、平等、和諧，要求管理民主、師生平等、學(xué)術(shù)自由、教學(xué)相長。馬克思說過："哲學(xué)研究的首要基礎(chǔ)是勇敢的自由精神"，[11]所謂"自由精神"，就是一種敢于沖破舊習(xí)慣觀念和舊勢力的力量，它是人的能動反映機能的實現(xiàn)。一個人只有具有"自由精神"才能有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所創(chuàng)造、有所前進(jìn)。在美國學(xué)校，課堂氣氛一般都十分活躍，除一般知識外，諸如世界和平、解決糧食問題、動物保護(hù)以及人類生存環(huán)境等在許多國家被認(rèn)為是只有專家和高級官員才有資格和能力發(fā)表看法的問題，也是美國中小學(xué)課堂討論和問題?；钴S、激烈而自由的爭論，甚至天方夜譚式的幻想，盡管可能沒有什么實際意義，但對于啟發(fā)思維，開闊學(xué)生眼界，培養(yǎng)學(xué)生提出新問題的能力與思維方法是非常必要和有意義的。前蘇聯(lián)心理學(xué)家卡普捷列夫所說："自主性之所以重要，首先不是因為它在生活中有用，而是因為它符合創(chuàng)造性的自我發(fā)展;離開自主性，就不能獲得發(fā)展。"

　　2.4更新教材內(nèi)容

　　美國哈佛大學(xué)的教材每年有20%被淘汰，世界上最權(quán)威的生物教材每五年也要重寫一次。所以教材內(nèi)容要推陳出新，要立足于學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)時代性和新穎性，要把新的科學(xué)研究成果和新的科學(xué)概念，按照學(xué)生的接受能力及時編進(jìn)教材，為學(xué)生思考、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新提供大量的空間，引導(dǎo)他們?nèi)フJ(rèn)識和把握未來發(fā)展的新知識，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和能力。要遵循知識的內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，盡量減少一些記憶性的知識內(nèi)容，多增加一些有利于提高學(xué)生分析能力和創(chuàng)新能力的內(nèi)容。注重加強學(xué)科間的交叉滲透，在保證課程體系科學(xué)性、學(xué)科核心內(nèi)容完整性和不降低學(xué)科基本要求的前提下，將相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行合并與重組，幫助學(xué)生從整體上把握各學(xué)科之間的聯(lián)系，提高學(xué)生綜合運用知識、創(chuàng)造性解決問題的能力。課程改革要趨向教科書的多樣性、多元化，大力推行必修課、選修課、活動課三位一體的課程體系，加大選修課和活動課在課程體系中的比重，使每個學(xué)生根據(jù)自己的特點有廣泛的選擇余地和自主活動的時空，給學(xué)生一片自由創(chuàng)造發(fā)揮才能的機會。改變教材內(nèi)容的偏難偏深偏多的現(xiàn)象，一些學(xué)科在編排上可以打破嚴(yán)密的邏輯體系和知識體系，嘗試實行"問題"結(jié)構(gòu)編排法，以提出問題、圍繞問題、分析和解決問題為主線的編寫法，以利于學(xué)生創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)。

　　2.5建立合理的考評制度

　　我們以往的考評制度往往以分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生，以考試成績和升學(xué)率的高低來評價教師和學(xué)校的工作，這在有意或無意間扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。所以我們要建立一套新的評價體系來衡量學(xué)生、教師和學(xué)校。要把學(xué)生的個性、品德、思維方式、學(xué)習(xí)能力、動手能力、創(chuàng)造能力等作為評價的重要量值，要把學(xué)生有無創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力作為判斷一名教師、一所學(xué)校教育水平的基本標(biāo)志之一。學(xué)生應(yīng)當(dāng)樹立"沒有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力就不是21世紀(jì)的好學(xué)生"的思想，教師和學(xué)校應(yīng)樹立"如果沒有培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的人，就是沒有培養(yǎng)出能夠適應(yīng)21世紀(jì)要求的人才，就是教育的失誤"的思想。在考試內(nèi)容上，不僅要注重考察學(xué)生的基礎(chǔ)文化知識，更要注重考察學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的潛能，包括學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。要加大能力的測試，要突出知識的多樣性、復(fù)雜性和綜合性，引導(dǎo)學(xué)生利用多學(xué)科知識從不同角度分析問題和解決問題，融會貫通所學(xué)知識，以徹底擺脫教學(xué)中死記硬背、題型訓(xùn)練等應(yīng)試傾向。在題型上，要處理好考察收斂思維和發(fā)散思維的關(guān)系，增加主觀題的比重，尤其是文科，要嚴(yán)格控制客觀題的比例，在確立答案標(biāo)準(zhǔn)和賦分上，要強調(diào)答案的多樣性、開放性，不僅要重視答案的結(jié)果，更要注重答案的過程，鼓勵學(xué)生多角度、多層次、多側(cè)面地解答問題。

　　2.6培養(yǎng)創(chuàng)新型教師

　　只有創(chuàng)新型教師才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型學(xué)生。有研究表明，創(chuàng)造性較強的教師比創(chuàng)造性較差的教師能在更大程度上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。因此，必須強化對教師創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，大力提倡教師發(fā)揮創(chuàng)新精神，掌握創(chuàng)新思維和創(chuàng)新教學(xué)方法，從而使教師能以自身的創(chuàng)新意識、思維和能力等因素去感染、帶動學(xué)生創(chuàng)新能力的形成和發(fā)展。這就要求教師：(1)運用變式教學(xué)，教法有新意，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(2)提供民主、安全、幽默、開放的學(xué)習(xí)的氣氛。(3)善于創(chuàng)造性運用提問技巧，鼓勵學(xué)生多提問。(4)不過早下結(jié)論、作判斷，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)意，強化學(xué)生不平凡的意見。(5)鼓勵學(xué)生的自主性、獨立性、自信心和創(chuàng)新精神。比如，有一位教師講《愚公移山》，突破了單純由教師分析課文，最后歸納出文章的中心思想­­——"智叟不智，愚公不愚，歌頌了一種艱苦奮斗、自力更生的精神"的傳統(tǒng)教法。他抓住"愚公移山"這一核心問題，放手讓學(xué)生展開發(fā)散性思維。有的說："老師，干嘛一定要移出呢?不就是山擋住了去路了嗎?移民不就解決問題了嗎?比移山容易多了。"有是說："實在過不去，也不一定移山，打個隧道通到那邊去不就行了嗎?"還有的認(rèn)為移山破壞了生態(tài)平衡。教師對同學(xué)們大膽冒出的這些想法一一予以肯定，認(rèn)為有創(chuàng)新精神。然后從兩個方面加以引導(dǎo)：一是引導(dǎo)學(xué)生以歷史唯物主義態(tài)度去認(rèn)識古代愚公移山的故事，當(dāng)時的人們還未擺脫原始落后的狀態(tài)，愚公移山表現(xiàn)了人們的理想追求，歌頌了一種艱苦奮斗、自力更生的精神;二是引導(dǎo)學(xué)生做新愚公，奮發(fā)努力，掌握科學(xué)武器，去尋找解決問題的最佳途徑。同時我們還要通過不斷提高教師的學(xué)歷層次，使他們掌握廣博精深的科學(xué)文化知識，善于吸收最新的教育科學(xué)成果，將其積極運用于教學(xué)之中，并不斷創(chuàng)新，用當(dāng)代最先進(jìn)的教育思想武裝教師，不斷提高教師的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新水平。