公共教育管理論文
公共教育是在社會文明發(fā)展的一定歷史階段形成,由國家、團體或個人向社會單獨或混合提供,為全社會成員分享并服務于社會的公共物品或準公共物品;而教育則是培養(yǎng)人的一種社會活動。下面是學習啦小編為大家整理的公共教育管理論文，供大家參考。
公共教育管理論文范文一：地方師范院校公共教育學論文
一、公共教育學課程資源開發(fā)的實踐價值
1.課程資源開發(fā)可以促進教師專業(yè)知識的積累與豐富公共教育學課程資源的多樣性和豐富性要求教師必須對課程資源不斷地進行探尋、思考、篩選和反思。教師只有具備一定的知識基礎與背景，才能夠篩選出優(yōu)質的課程資源。同時，“在課程資源開發(fā)過程中，學生是向教師提取知識，而非教師給予知識，教師要作為知識資源而受到檢索”。因此，教師必須重新檢視自我的知識儲備和知識結構。豐富的知識儲備和合理的知識結構是教師取得良好教育教學效果的前提和基礎。當教師發(fā)現(xiàn)自身的知識儲備和知識結構不能夠滿足學生檢索的需求時，便要迫使自己不斷汲取知識，豐富與拓寬自己的知識領域，逐漸構建合理、多元化的知識結構。
2.教師進行課程資源開發(fā)有利于自身專業(yè)能力的發(fā)展課程意識是教師專業(yè)意識中的一個重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的內在驅動力，教師的專業(yè)成長離不開教師課程意識的覺醒。進行課程資源開發(fā)，將會不斷提高教師的課程資源意識。同時，在課程資源開發(fā)過程中，教師要對學生的實際需求、教學的條件、目標、內容、方法、手段以及教學效果等進行統(tǒng)籌考慮，促進教師對自己的教學不斷地思考、創(chuàng)造、總結，有利于提高教師的教學水平。
3.課程資源開發(fā)有助于培養(yǎng)教師的專業(yè)情感情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。情感能激發(fā)人的心理活動和行為的動機，它對人的行為具有強大而持久的動力作用。積極參加各種實踐活動是培養(yǎng)情感的基本途徑。教師通過參與課程資源的開發(fā)，“不僅能提高對教育的理解，而且能夠超越課堂甚至學校的局限去思考教育問題和行動，還能增進教師對課程和學校的歸屬感，可以提高教師的士氣、工作滿足感和責任感，使教師對教育工作有更多的投入”。逐漸消解自身對教育學的困惑，培養(yǎng)教師的專業(yè)情感。
二、地方師范院校公共教育學課程資源開發(fā)的現(xiàn)實困境
教育是人類的一種社會現(xiàn)象，教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題的一門學科。努力挖掘，我們會發(fā)現(xiàn)公共教育學的課程資源相當豐富，但課程資源開發(fā)還需要一定的條件。地方師范院校由于受諸多條件的限制，在公共教育學課程資源開發(fā)的過程中，陷入了一些困境。
(一)學校對公共教育學課程資源的開發(fā)與建設重視不夠
公共教育學雖然是師范院校的標志性學科，是師范生的必修課程，但在地方師范院校的現(xiàn)實教學實踐過程中，并沒有體現(xiàn)它應有的地位，學校并沒有真正地重視公共教育學的建設。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1.公共教育學教學時空資源嚴重不足教學時間和空間是實施教學的最基本的條件性資源，時空資源的豐富程度嚴重影響課程實施的效果。隨著高校招生規(guī)模的不斷擴大，很多高校的教室資源、教師資源出現(xiàn)了空前的緊張，地方師范院校更是如此。在教學時空資源普遍不足的情況下，公共教育學的時空資源更是捉襟見肘。公共教育學的教學時間和空間是由學校教務處統(tǒng)一安排好的，教師無權進行選定。學校分配給公共教育學的教學時間是每周2節(jié)或3節(jié)，每節(jié)課40～50分鐘，每學期按18個教學周來算，一學期最多54個學時，遇到短的學期還達不到這么多學時。在這么短的時間內讓教師把宏大的教育理論、龐雜的教育學內容解釋清楚，并讓學生學懂會用簡直就是天方夜譚。從空間資源上來看，許多高校的公共課最常采用的教學組織形式是合班教學。由于教師資源、教室資源都不足，公共教育學難以實行小班化教學。為了能夠在有限的空間內增加容量，一般由相同專業(yè)的多個班級或不同學科的不同專業(yè)班學生結合在一起，組成上百人的特大型教學集體。這種大型秧田式的教學組織形式，使教師和學生從空間上隔離開來，師生之間難以進行對話、交流與合作，這種單向的信息通道使本應該充滿生機與活力的課堂變成了教師個人的“獨角戲”。結果是整個教學過程中教師辛苦地講，學生毫無反應地聽(有時根本就沒聽，而是自行其是)，師生之間沒有真實地交流、理解與共鳴，也就失去了課堂教學應有的教育價值。
2.公共教育學教師數(shù)量有限，教學任務繁重由于地方師范院校的辦學條件、薪金待遇等各方面的限制，很難引進優(yōu)秀的博士、教授等高級人才。由于公共教育學教師數(shù)量有限，他們的教學任務相當繁重。他們不僅承擔著全校師范生的教育學教學任務，同時每個教師還承擔著不同門類的專業(yè)課教學。筆者曾經(jīng)在一學期就承擔過3門課程，共19節(jié)課的教學工作量，還有的老師出現(xiàn)過一學期承擔5門課的教學。承擔的門數(shù)越多，備課的任務就越繁重，教師每天都處于緊張地備課、上課狀態(tài)，教學效果可想而知。
3.投入不足，忽視公共教育學教師隊伍建設在地方師范院校，學校更愿意把大量資金投入到專業(yè)課程的建設之中，很少有資金投入到公共教育學課程資源建設中去。當教育改革出現(xiàn)新的動向時，公共教育學教師理應第一時間從官方獲知信息，但現(xiàn)實卻是要想獲得這些信息，大部分是靠教師個人自覺去網(wǎng)上搜尋，或者是從別處道聽途說得來只言片語。學校很少給一線的公共教育學教師提供外出培訓與考察的機會。我國的基礎教育改革進行得如火如荼，然而教育學教師很少有機會到中小學進行實地體驗與觀察。因此，一些教師在教學過程中依然用傳統(tǒng)的思想指導自己新時期的教學，用老方法講著舊內容。教師就像井底之蛙一樣沉浸在自己的那片小小的天空。雖然現(xiàn)在實行高師院校與中小學對接，但是很多地方師范院校學校還是局限于學科教學法教師。
(二)教師缺乏主動開發(fā)課程資源的意識
教師是課程的實施者，從理論上講，教師應該是課程資源開發(fā)的主體，應該有很強的課程資源開發(fā)意識。但長期以來，由于受科層制管理思想的影響，地方師范院校“科層模式的學校課程管理強調上層管理者的權力和責任，把學校課程管理的責任和義務完全寄托于高層管理者的決策和命令，教師僅僅是命令的執(zhí)行者”?？茖庸芾淼臉藴驶瘜е陆處熤荒芡耆珗?zhí)行上層的決策和命令。學校對教師實行嚴格控制，教師只能按部就班。標準作業(yè)扼制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，教師對課程的獨立判斷能力和開發(fā)的積極性逐漸消弭。這種“訓練出來的消極與惰性”逐漸讓教師邊緣化，時間久了，教師也就失去了開發(fā)課程資源的意識。另外，傳統(tǒng)的課程資源觀念以及對課程資源開發(fā)的誤解也是導致教師缺乏課程資源開發(fā)意識的重要原因?；趥鹘y(tǒng)的“課程就是教材”的理念，很多教師形成了“教材即課程資源的唯一內容”的觀念，對課程資源的理解止于教材。在課程實施的過程中，教師變成了教材的“忠實執(zhí)行者”，課程實施變成了機械的技術性行為。一部分教師認為開發(fā)課程資源是專家的事，和重點師范大學的教師相比，地方師范院校的教師認為自己的水平很有限，就把知名教授主編的教材視為金科玉律，過分依賴教材。還有的教師干脆照本宣科，不敢越雷池一步。
(三)學生無思，學生資源被荒廢
大教育家孔子早就告訴我們“學而不思則罔，思而不學則殆”的道理，但是，在地方師范院校，學生在學習公共教育學的過程中普遍存在著無思傾向。筆者在每次開課之前都要對學生選擇師范院校的原因進行一個簡單的調查，調查結果顯示，80%的學生表示從未想過要當老師，由于高考成績不理想，報考師范院校實乃無奈之舉?！督處熧Y格條例》實施辦法規(guī)定：師范教育類專業(yè)畢業(yè)生可以持畢業(yè)證書，向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認定機構申請直接認定相應的教師資格。因此，很多本身沒有當教師意愿的學生學習教育學只是為了期末的一個成績，為了能夠拿到教師資格證。學生更多關注的是期末考試考什么，而不是課堂上老師講什么、怎么講，他們能夠獲得什么。他們更多關注的是現(xiàn)實的需要，而非未來的發(fā)展。對于他們來講，思考已經(jīng)成為次要的需求。教師提問，吾不言亦不思;教師成了“知識的公報者”，學生成了“在場的缺席者”。教師啟發(fā)學生思考問題，學生就開始上網(wǎng)百度?，F(xiàn)代信息技術的發(fā)展在給我們提供便利的同時，也讓人們的大腦變得更加懶惰。筆者曾給學生留了這樣的作業(yè)：自主選擇你所觀察到的教育現(xiàn)象，運用自己所學過的教育教學理論進行分析。結果是80%的學生不加思索地從網(wǎng)上復制、粘貼后就交上去。學生不愿意思考，也不會思考。另外，傳統(tǒng)的教育觀念、長期對學生存在的忽視，也是造成學生無思傾向的重要原因。一些教師認為自己就是知識的占有者，要嚴格按照自己的教學計劃把知識傳輸給學生，課堂上無暇給學生思考的時間與空間，學生成了知識接收的容器。這種長期的高壓罐裝式學習方式把學生訓練成了不會思考也不能思考的學習機器。由于學校教育體系的封閉性，以及教師對學生的低估，很少有人意識到學生的課程資源價值，甚至對學生資源持一種拒斥和漠視的態(tài)度，導致學生資源一直處于荒廢狀態(tài)，制約了學生主動性與積極性的發(fā)揮。
三、地方師范院校公共教育學課程資源開發(fā)的解困之策
(一)學校要重視公共教育學課程資源的開發(fā)與建設
1.加大對公共教育學教師隊伍建設的投入力度，整體提升教師質量教師不僅是課程資源開發(fā)的主體，教師本身還是一種重要的課程資源，他們是素材性課程資源的重要載體。因此，開發(fā)課程資源，必須重視教師隊伍的建設。一方面學校要制定相關的政策，大力吸引優(yōu)秀的高級人才充實公共教育學教師隊伍，增強教育學教師隊伍的軟實力，減輕現(xiàn)有教師的教學工作負擔。另一方面，提供專項經(jīng)費，鼓勵本校教師到國內外高校進行學習與交流，擴大教師的視野，為他們提供專業(yè)發(fā)展的機會。同時學校還要營造有利于教師開發(fā)利用課程資源的環(huán)境與氛圍，鼓勵教師之間互通有無，資源共享，開展研究與合作。教師之間成為合作者與促進者，在交流經(jīng)驗與共享課程資源的過程中，積累與開發(fā)更多的課程資源。
2.采取有效措施，鼓勵教師自主拓展教學時空從學?，F(xiàn)有的教學時空資源來看，短時間內難以增加公共教育學課程的教學課時。學校要鼓勵教師另辟蹊徑，自主增加公共教育學的教學時空，并根據(jù)實際情況為拓展教學時空的教師核算工作量。拓展教學時空資源的形式多種多樣，比如公共教育學教師可以定期舉辦教育沙龍，以開放的形式讓學生自主參加。另外，現(xiàn)代信息技術改變了人們原有的生活方式，信息時代的教學活動不能僅局限于教室內與課堂上。教師可以通過網(wǎng)絡與學生進行實時在線交流，還可以建立QQ交流群、微信交流群等，讓學生把碎片化的時間利用起來，充分利用課余時間學習教育學，探討教育問題。學校要有相應的制度、政策，以保障、支持教師自主拓展教學時空。
3.改變課程評價方式，賦予教師課程資源的決策權力課程評價方式影響著課程的實施過程，同時也影響著課程資源的開發(fā)與利用。在地方師范院校，公共教育學實行的是期末全校統(tǒng)一考試。期末考試成績占70%，平時成績占30%，學生考核是否及格主要還是看期末考試成績。這種只重數(shù)量和結果而忽視質量和過程的評價方式強調的是學生對知識的記憶以及記憶的精確程度，造成的結果是考什么學生就學什么，而不是學生學什么就考什么，“學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番”。學生考前突擊復習，考后只留下卷面上的成績，其余的知識又全部還給了老師。教師為了避免背上不講教材的罵名，為了學生所謂的學業(yè)成績，為了一個毫無意義的結果與數(shù)量，最終變成了書本知識的復制者、知識的傳聲筒。因此，要解決地方師范院校公共教育學課程資源開發(fā)之困境的重要措施之一就是必須改變課程評價的方式，實施數(shù)量與質量并重、結果與過程相結合的課程評價，增加教師實施課程評價的彈性空間，賦予教師課程資源的決策權力，允許教師把自己最新的科研成果以及其他更多的課程資源融入課堂。而不是把忠實于原有的課程內容、嚴格按照教學計劃進行、在特定的時間內完成了認知性知識的傳承任務作為對公共教育學課程評價的標準。大學課堂不只是知識的傳遞，更重要的是要體現(xiàn)它應有的學術性?？蒲谐晒蛘n程資源的轉化可以拓展學生的視野，啟發(fā)學生思維，激發(fā)學生學習的熱情。因為“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸到真正的求知過程乃至于科學精神。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現(xiàn)。通過他的循循善誘，在學生心中引發(fā)出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。只有改變課程評價方式，賦予教師課程資源的決策權力，才能激發(fā)教師開發(fā)課程資源的熱情，提升教師開發(fā)課程資源的能力，開發(fā)出更多優(yōu)質的課程資源。
(二)教師要樹立正確的課程資源觀，增強課程資源意識
課程資源觀就是人們對課程資源的態(tài)度和看法，課程資源觀對教師開發(fā)課程資源起著導向作用。傳統(tǒng)的課程資源觀認為資源就是現(xiàn)成的和靜態(tài)的，因此，教師在課程資源開發(fā)過程中，只是注重文字和實物資源，而淡化了活動資源和信息化資源;只看到顯性的資源，卻忽視了隱性的資源;過分強調條件性資源，卻遮蔽了素材性資源。信息化社會的教學要求教師必須有開放的意識，樹立“為課堂教學所用，皆為資源”的課程資源觀。開放的課程資源觀將會使公共教育學的課堂教學內容更加豐富，給現(xiàn)實的課堂教學帶來活力。公共教育學的課程資源可謂豐富，它彌散于學校內外的方方面面。學生的興趣、經(jīng)驗、問題、困惑，教師的智慧、經(jīng)歷、教學風格，家長的特長與成就，校內、校外活動及校園文化，還有每天出現(xiàn)在我們身邊的教育問題與教育現(xiàn)象等，都可以成為公共教育學課程資源的重要組成部分，重要的是如何挖掘其課程資源的價值。課程資源相對于人來說是外在的、對象性的，它不會自覺地進入課程領域，需要主體發(fā)揮意識活動的能動性去認識和開發(fā)。意識是人所特有的反映現(xiàn)實的最高形式，是人對現(xiàn)實的一種有目的、有組織的反映。意識影響著人的行動。具有課程資源意識的教師會在不經(jīng)意間敏銳地覺察到課程資源的存在并積極主動地去開發(fā)利用它。因此，教師必須不斷增強自己的課程資源意識，才會開發(fā)出更多、更優(yōu)質的公共教育學課程資源。
(三)充分挖掘學生資源，激發(fā)學生的能動性
現(xiàn)代課程資源觀認為，學生不僅僅是學習者，是教育的對象，同時他們還是一個個亟待開發(fā)的課程資源寶庫。學生掌握了豐富的社會生活信息，每一位學生都可以為集體提供不同的信息，經(jīng)過教師的挖掘可以轉化為教育學課程的教學資源。另外，學生教育經(jīng)歷、生活體驗、學習困惑與感受等也都是寶貴的課程資源。當然，資源不會憑空產(chǎn)生，它需要教師的開發(fā)與培育。教師要重視學生的學習體驗與獲得，只有當知識與學生的經(jīng)驗結合起來并最終內化為個體經(jīng)驗才是最有價值的，學生才能體會到學習的意義，才會主動參與到課程的學習中去。學生是學習的主體，是教育的基本要素之一，沒有學生主體參與的教學是無效的教學，真正的學習過程是學生主動地對知識進行有意義的建構過程。學生不是知識的容器，而是可待點燃的火把。學生不是被動的接受者，而是一個個充滿活力、具有思維和判斷能力、處于不斷成長與發(fā)展過程中的鮮活生命。每個學生都有潛在的學習基因與學好的愿望，教師就是要努力激活學生心中想學的意愿，激發(fā)學生學習的熱情，讓學生擺脫原有的功利性學習。“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少的是傳遞知識，而越來越多的是激勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”
(四)注重課程資源的動態(tài)生成，不斷創(chuàng)生新的課程資源
動態(tài)生成課程資源是指在教學過程中形成的超出教師預設方案之外的對教育教學具有幫助作用的教學問題或教育事件。課程資源與其他資源不同，它是一種可再生的資源，是一個動態(tài)的、不斷生成的過程。課程的實施過程并非總是線性的，而是在動態(tài)的環(huán)境中實現(xiàn)的。在教學過程中，教師、學生、環(huán)境(尤指心理環(huán)境)等都在不斷發(fā)生變化，它們之間構成了一個復雜而多變的場域。“當教師面臨具有流動性特征的課程情景時，總會在不斷生成的課程中進行價值性選擇。選擇使人具有偶在性，教師個體也因此要承擔教育的風險，這種風險的存在是因為判斷的不可重復性。當我們把課程當作一種教學資源，而不是強制性的負擔時，我們就賦予了課程巨大的彈性空間，這一空間也就可以催生一系列精彩的‘細枝末節(jié)’并提供課程生成的機會。”動態(tài)生成課程資源沒有既定的目標，也沒有固定的模式。教學過程的偶發(fā)事件，教師的教育機智，教師與學生、學生與學生之間思想的碰撞，學生的提問，學生對問題的不同見解等都可以成為動態(tài)生成的課程資源。它具有即時性、偶在性、情境性、創(chuàng)造性以及不可預知性，隨著教學情境的變化而變化，稍瞬即逝。因此，創(chuàng)生新的課程資源需要教師有一雙敏銳的眼睛，教師要善于觀察和捕捉教學過程中的有用信息。同時教師還應具有較強的反思能力、判斷與選擇能力，因為并不是教學過程中所發(fā)生的事件都可以轉化為課程資源，需要教師不斷思考并加以判斷和選擇。在動態(tài)生成新的課程資源過程中，教師不僅是課程資源的利用者，更是課程資源的開發(fā)者和創(chuàng)造者。教師只有注重課程資源的動態(tài)生成，不斷創(chuàng)生新的課程資源，公共教育學課程才會呈現(xiàn)出應有的活力，回歸原有的意義。
公共教育管理論文范文二：公共教育學課程教學困境分析
師范教育將進入調整階段。控制規(guī)模，提升人才培養(yǎng)層次將是師范教育的長期發(fā)展趨勢。地方師范院校由于師范生比重大，生源質量不高，師資力量薄弱，教育設施不完善等，在調整過程中將面臨嚴峻考驗。只有加強師范生教師素質培養(yǎng)，才能在激烈的競爭中獲得生存。因此，改革教育學課程教學，提高教育學教學效果，對教師培養(yǎng)、師范院校生存發(fā)展都具有重要的現(xiàn)實意義。
一、當前高師公共教育學教學現(xiàn)狀
公共教育學是師范生的基礎必修課，在學生現(xiàn)代教育理念形成、基本教育教學能力和態(tài)度培養(yǎng)中具有重要作用。然而，目前的師范院校公共教育學教學狀況卻不容樂觀。
(一)公共教育學課程設置不合理，沒有體現(xiàn)其應有地位
作為專業(yè)基礎課的公共教育學課程課時偏少，時間缺乏彈性，且教育學和心理學、學科教育學、教育實見習等教育課程之間各自為政互不溝通，缺乏必要的科學分工和協(xié)作，課程設置邏輯順序顛倒，教學內容重復，不利于學生循序漸進地掌握教育科學知識。更為嚴重的是，公共教育學課程本身的知識技能部分和實踐能力培養(yǎng)部分設置不合理，要么脫離，要么僅取其一[1]。
(二)公共教育學教材內容陳舊，無法適應教學實踐
現(xiàn)有公共教育學教材體系大多沿用前蘇聯(lián)教育學模式，內容單調、抽象、空泛，缺乏吸引力，很難激發(fā)學生的求知興趣。這些教材過于強調學科體系的邏輯性、完整性，而覆蓋面過寬，針對性不強，導致與其他學科交叉重復，給人以龐雜之感。而且教材內容陳舊，缺乏時代感，即脫離中小學教育實際，不能反映當代教育改革和教育實踐成果。
(三)公共教育學教學方法單一，課堂教學效率低
多數(shù)學校開設的教育學采用大班授課教學形式，幾個班一起上課，少則幾十人，多則上百人。教師多運用講授式教學法，課堂上多半是教師講，學生聽;教師問，學生答。較少運用教學互動、討論、科學研究、課堂辯論等方法，課堂教學氣氛沉悶，導致學生厭學，教學效果差。
二、公共教育學教學困境的原因
公共教育學課程教學產(chǎn)生上述問題是多方面因素造成的。
(一)學校方面
教育理論知識體現(xiàn)了師范院校的專業(yè)特性。然而，長期以來，各師范院校往往更重視學科專業(yè)知識，普遍存在對教育理論知識重視不夠的現(xiàn)象。教育學課程一直被列在公共必修課程系列中，與體育、哲學等都被視為非專業(yè)課程。在“公共課程”的統(tǒng)稱下，教育學與其他公共課性質上的根本區(qū)別被掩蓋，這也使師范院校的本質特色被淡化。這種“輕師范性、重學術性”的傾向在師范院校的轉型過程中更加嚴重，導致學校在教育學課程建設中的投入嚴重不足，學科發(fā)展停滯不前，不僅降低了該課程在師范生心中的地位，削弱了師范生對其的重視程度，也影響了教師對該課程的教學積極性。加之師生間的相互影響，這種消極態(tài)勢日益增強[2](P73)。
(二)學生方面
目前，社會上存在的“有知識、高學歷就能當教師”的觀念，導致高師院校忽視教育類課程建設。許多師范生也對教師職業(yè)專業(yè)性認知不足，缺乏以專業(yè)人員標準要求自己的意識，缺乏學習教育學科的熱情與緊迫感[2](P77)。大部分學生都認為，大學教育是專業(yè)對口教育，專業(yè)課學好了自然會成為一名好教師，因而，輕視公共教育學等教師教育類課程，導致自身教育類知識不足，就業(yè)能力差。
(三)教師方面
公共教育學課程教師主要有教育學專業(yè)教師任教，其知識結構不合理。一方面，對其他系科的知識缺乏了解，教學時無法聯(lián)系學生的學科專業(yè)進行講解，使學生感到生疏、空洞;另一方面，對有關基礎理論學科如哲學、文學等知之甚少，理論修養(yǎng)較差，理論思維層次不高，從而制約其對教育理論的深刻理解和深入淺出的講解，導致教學過程中“照本宣科”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。更為嚴重的是，教師欠缺實踐經(jīng)驗，大部分公共教育學教師都是從高校到高校，缺乏中小學基層工作經(jīng)驗。加上平時不善于吸收、積累基層的先進工作經(jīng)驗，導致他們授課時無法舉出生動的、有說服力的例子，無法結合基礎教育實際進行有針對性的闡述，最終給學生留下“泛泛而談”“理論與實踐嚴重脫節(jié)”的印象，直接影響課堂教學效果。
三、公共教育學課程教學改革策略
(一)提高對教師職業(yè)專門化的認識
我國教師職業(yè)專門化進程緩慢，是影響包括公共教育學在內的高師整個教育類課程教學質量的深層原因[3]。要改變這一現(xiàn)狀，必須轉變高師學生對教育學科的看法，提高教育學科的教學質量。首先，需要國家采取切實有效的措施，引導人們認識到教師職業(yè)專門化的重要性，切實推行教職專門化。例如，借鑒發(fā)達國家教育教育課程的成功經(jīng)驗，把師范院校教師教育課程納入統(tǒng)一管理軌道，建立統(tǒng)一課程標準，在全國高等師范院校中實行教師教育課程證書制度，力戒形式主義，嚴格要求;建立師范院校學生的教師教育課程考試制度，考試合格者由國家教育部統(tǒng)一頒發(fā)教育科學證書，作為教師資格認定的依據(jù)之一。其次，師范院校應將以公共教育學為核心的教育課程教學效果和師范教育發(fā)展相聯(lián)系，同時，將各院校教師教育課程證書獲得率作為衡量師范院校辦學效果的一項重要指標，發(fā)揮教育評價的導向作用，以此推動師范院校包括公共教育學在內的教師教育課程發(fā)展。
(二)加強公共教育學教材建設
教材建設薄弱是導致高師公共教育學教學質量不高的直接原因。為改變教育學教材雜、亂、舊的狀況，可由國家教育部牽頭建立教師教育課程標準委員會，集中優(yōu)秀的教育家、心理學家和教學第一線的優(yōu)秀中小學教師，共同編寫公共教育學課程標準，在此基礎上形成多個權威版本的教育學教材供各師范院校選擇。各版本的教材應綜合相關教育學科精華，充分考慮內容的邏輯順序、結構和層次合理性，及時反映國內外最新教育教學改革或實驗成果，符合時代變化和社會發(fā)展對教師提出的要求。同時，考慮公共課的特點，教材不僅要有理論深度還要有豐富的實際材料及大量生動形象的插圖，增加教材的可讀性和吸引力，激發(fā)學生興趣[4]。
(三)提高公共教育學課程教師的素質
“教師素質乃教育之本，任何一門課程的授課效應和教育教學質量在其現(xiàn)實意義上都是由教師的素質決定的”[5]。教師素質不高是影響公共教育學教學質量的重要原因。提高公共教育學教學效果，應組織優(yōu)秀教師參與課程教學。師范院?？刹扇≌堖M來與走出去相結合的方法，挑選具有豐富中小學教學實踐經(jīng)驗、精通教育理論、懂得教育規(guī)律的教師擔任教育學的教學工作，對缺乏中小學教學實踐經(jīng)驗的教師采取有針對性的補課措施，提供條件安排他們到中小學教育教學實踐第一線體驗教學。同時，設法扭轉對待專業(yè)課和公共課厚此薄彼的傾向。每個教師既要上專業(yè)課，也要承擔一定量的公共教育學教學任務，將待遇、職稱評定和職務晉級與公共課教學掛鉤，并定期評估其教學效果。通過完善制度使其在工作中充分發(fā)揮才智，變消極應付為積極進取，不僅圓滿完成教學任務，而且努力探索師范學生教育學教學的新方法，開創(chuàng)教育學教學和研究的新局面。
(四)加強公共教育學課程教學方法和手段改革
良好的教學方法可以有效激發(fā)學生學習興趣，提高教學效果，提升學生能力與素質。高等師范院校教育學教學主要采用講授法，多數(shù)教師只注重知識傳授而忽略學生能力培養(yǎng)，只注重知識記憶而忽略知識理解、運用。要改變這種現(xiàn)狀，必須改進教學方法，實行講、練、用結合的方法。
1.在教學中開展研究性學習
教育學教學開展研究性學習的目的是讓學生經(jīng)歷研究過程，掌握研究方法，培養(yǎng)學生的研究意識、研究態(tài)度和研究能力。教師可以圍繞基礎教育的新一輪改革要求設計一些研究主題，或由學生提出相關問題，利用課外時間或見習機會開展課題研究。通過研究進一步了解中小學的課程改革，接觸中小學教師，并學習他們解決實際問題的智慧和經(jīng)驗。因此，專題研究性學習能夠使學生由課內走向課外，由書本走向實踐，發(fā)展思維，鍛煉與提高自身的科研能力[5]。
2.采用問題教學法，注重課堂討論
問題教學，即“通過引導學生研究實際問題進行教學”。實際問題既可以來自教材，也可以來自教改實踐。課堂討論是指在教師指導下，學生以班級或小組為單位，圍繞教學中的某一中心問題，在獨立鉆研的基礎上發(fā)表自己的見解和看法，相互啟發(fā)，互相學習。在問題教學中，學生以質疑的批判精神探究問題，審視教材內容和改革實踐，可以培養(yǎng)自身的問題意識，勇于突破權威、經(jīng)驗和常規(guī)，樹立“愛吾師，更愛真理”的科學精神。
3.運用案例教學法，提高學生分析解決問題的能力
運用案例教學法進行教學，需要以案例教學為切入點，根據(jù)教學目的和要求，組織學生對案例進行調查、閱讀、觀看、思考、分析、討論和交流等，使學生掌握分析問題和解決問題的理論和方法，從而加深學生對基本概念和基本原理的理解，提高學生分析問題、解決問題的能力，增強公共教育學教學的實效性。
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