幼兒園教育小學化思考論文(2)
幼兒園教育小學化思考論文篇二
《淺談幼兒園“小學化”傾向的問題》
【摘 要】幼兒園與小學教育銜接是指幼兒園與小學兩個教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程，也是幼兒在其發(fā)展過程中所面臨的一個重大的轉(zhuǎn)折期。處于幼兒園與小學階段的兒童具有不盡相同的身心發(fā)展特征，做好幼兒教育與小學教育的銜接工作，對于促進人的可持續(xù)發(fā)展，提高教育質(zhì)量都具有重要意義。然而現(xiàn)實情況是部分幼兒園錯將“小學化”傾向當做幼小銜接，扼殺了幼兒的天性。本文使用文獻法和觀察法，就幼兒園“小學化”的成因、體現(xiàn)、危害和解決措施給出研究與分析。
【關(guān)鍵詞】幼小銜接;小學化;課程;六位一體
幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。”然而現(xiàn)在的部分幼兒園“小學化”傾向嚴重，不僅損害了幼兒的身心健康，也破壞了國家對幼兒教育的功能。
一、“小學化”傾向教育的成因
(一)幼兒園方面，辦園的法規(guī)不健全，辦園的宗旨不端正
一些幼兒園在辦園過程中并沒有嚴格遵照相關(guān)的政策與法規(guī)，在監(jiān)督、保育與教育、招生、教師準入、等級管理體系、獎懲等很多方面存在漏洞，以至于幼兒園的主辦者隨意制定教育內(nèi)容，出現(xiàn)使用小學教材、游戲活動減少等“小學化”傾向的現(xiàn)象。
如今，大部分私立幼兒園和部分公辦幼兒園的辦園宗旨不是促進幼兒身心全面發(fā)展，而是一味的“向錢看”。為了多招生、多賺錢，這些幼兒園一味的迎合家長望子成龍的胃口，不顧幼兒身心發(fā)展特點而開設(shè)小學課程以及各種特色班，向幼兒提出過高的學習要求，讓幼兒拿出學習成績來滿足家長的虛榮心，并以此成績作為金字招牌，提高幼兒園的吸引力和競爭力。這種功利主義是辦園的不正之風。
(二)教師方面，專業(yè)素質(zhì)低下
據(jù)筆者了解，盡管幼兒園教師的學歷要求大專以上，但是現(xiàn)今不少幼師，尤其是縣級以下的幼師的學歷都是不達標的，出自師范院校的教師很少，大部分是初中畢業(yè)、小學畢業(yè)，甚至還有下崗職工。他們對于“幼兒園課程的性質(zhì)是什么?”、“幼兒園的培養(yǎng)目標是什么?”、“幼兒的身心發(fā)展特點是什么?”等問題缺乏科學的認識。
許多低學歷的教師不會按照幼兒年齡特點及興趣組織教學活動，不會創(chuàng)編游戲，不會舞蹈、手工、彈琴等等，這樣就導(dǎo)致了他們只會一味的向幼兒灌輸小學的語文、數(shù)學的內(nèi)容。枯燥的的課堂一方面導(dǎo)致了幼兒的厭學情緒，一方面也折射出這些教師在專業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識及專業(yè)能力上距離幼師的標準還相差很大的一段距離。
(三)家長方面，不了解幼兒身心發(fā)展特點，過度重視對幼兒的教育
隨著計劃生育政策的實施與我國經(jīng)濟的良好發(fā)展，家長對于幼兒教育的重視程度越來越高，然而他們對于孩子身心發(fā)展特點的了解程度卻沒有隨之提高。福祿貝爾的幼兒自我發(fā)展理論認為，兒童的發(fā)展是循序漸進的，必須尊重幼兒的自主性，重視幼兒的自我活動。然而，很多家長對于孩子的年齡特點缺乏科學的認識，認為幼兒園的任務(wù)就是教會孩子寫字和算數(shù)。如廣東省A幼兒園在改革中，將教學內(nèi)容的重點放在了區(qū)角游戲，結(jié)果遭到許多家長的非議，認為該幼兒園“不務(wù)正業(yè)”。
除此之外，家長的攀比心理和望子成龍望女成鳳的心態(tài)也是造成“小學化”的因素，“不能讓孩子輸在起跑線上”這句話是很多家長的教育宗旨，他們不在乎孩子喜歡什么、以后想做什么的，一味的認為學會更多的知識會對升學有用，看見其他孩子報班也給自己的孩子報。
(四)教育部門方面，監(jiān)管力度不足
面對日益蔓延的幼兒園教育“小學化”的傾向，政府及相關(guān)教育部門卻視而不見、不加制止，更有甚者以幼兒的學習成績對幼兒園進行考核，更助長了幼教“小學化”的傾向。
(五)教育制度方面，小學入學考試制度與應(yīng)試教育限制了幼兒的發(fā)展
如今，許多出名的小學都實行小學入學考試制度，想要進“好小學”，就一定要在語數(shù)外三科上出類拔萃，這就導(dǎo)致了幼兒園在教學內(nèi)容上以語數(shù)外為重點，以考上小學為目標。由此可見，雖然素質(zhì)教育深入人心，但是應(yīng)試教育的模式依然在開展，甚至滲透到學前教育中來。
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》上說：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其它不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。”然而現(xiàn)實情況是，在大多數(shù)幼兒園，尤其是大班的教學活動中，教師注重幼兒讀算寫及特長的訓練，卻忽視體育活動、生活常規(guī)和情感社會性的培養(yǎng)。
拿廣東省B幼兒園大一班某一天上午的教學活動來說，先是教幼兒八可以分成幾和幾，接著是讓幼兒在本子上抄寫自己的名字，最后是教師在前面念幼兒參觀小學后寫的感受。很普通的一天上午，從這三個教學活動的內(nèi)容上我們就能看出教師把小學的課程搬到了幼兒園，其教學重點是智育，是知識的發(fā)展。
(二)教學方式上采用集體“灌輸”法，忽視幼兒在游戲中自主探索
具有“小學化”傾向的幼兒園教學和小學課堂非常的相似，以教師的集體傳授為主，教師講幼兒聽，教師講述幼兒復(fù)述，教師示范幼兒模仿。皮亞杰在建構(gòu)主義理論中提倡以幼兒為主體，但是在“小學化”的幼兒園教學中卻是以教師為主體。這種教學方式輕視幼兒的自主性，不利于幼兒學習興趣以及創(chuàng)造力的培養(yǎng)。
在廣東省B幼兒園大一班的某次歌唱活動上，教師先是給幼兒看一些動物的圖片，之后根據(jù)這些動物對照歌詞學習唱歌，可以看出教師的教學目的就是讓小朋友學會這首歌曲，但是教學方法卻很單一枯燥。由此可見“小學化”的教學方法往往具有教具少、角色扮演少、游戲少等特點。幼兒園活動應(yīng)以游戲為主，讓幼兒在自主探索的快樂中獲得知識與能力，但是“小學化”傾向卻是以教學為主，扼殺了幼兒的天性，增加了幼兒的學習負擔。
(三)教學觀念上滲透小學教育教學觀念
走進廣東省B幼兒園大一班的班級中，從教室里桌椅的布置，到“下課!”“老師再見!”的下課口號，從班級墻上貼著的小學活動的各種照片，再到教師“要像小學生一樣聽話哦!”的要求，筆者明顯感受到了一種“小學化”的氛圍。教師以“教學”代替了“保教”，以“知識的積累”代替“身心全面發(fā)展”，這是一種錯誤的教學觀念。
(四)教學管理上引入小學紀律管理規(guī)范
一些幼兒園以小學的紀律規(guī)范來管理幼兒，要求幼兒上課認真聽講，坐姿端正，不許說話和亂動;下課要安靜地休息或做游戲，不能與伙伴追逐打鬧;對老師要絕對服從，不許頂嘴……在廣東省B幼兒園大一班的班級墻上貼著“要集隊，快靜齊”“課間活動有秩序”“寫作業(yè)，要認真”等等小學紀律規(guī)定。諸如此類的規(guī)定將幼兒限制在一定的時間與空間里，忽視了幼兒活潑好動的天性，也壓抑了幼兒的自主性。
(五)教學評價上注重結(jié)果評價而非過程評價
有的幼兒園和教師以幼兒的寫字、算數(shù)作業(yè)和繪畫等等作為對幼兒的評價，更有甚者像小學一樣舉行期末考試。這種以幼兒獲得的知識和技能作為評價的教師忽視了幼兒在探索中獲得的樂趣，面對困難時的迷茫以及在各種活動中付出的努力，這種片面的評價方式注重結(jié)果而非過程，勢必會泯滅幼兒對學習的熱情。另外，大多幼兒園評價方式多以教師的評價為主，缺少幼兒的自評和對其他伙伴的評價。
三、“小學化”傾向教育的危害
(一)扼殺幼兒天性，損害身心健康
幼兒的天性就是好玩好動，對大自然和社會上的很多事情充滿了好奇，只有讓幼兒在游戲中獲得樂趣和知識，以及認識這個世界，才是對幼兒最好的教育。但是“小學化”的教學一方面在身體發(fā)育上，容易造成幼兒近視、駝背等疾病;另一方面在心理健康上也會造成幼兒對學習產(chǎn)生疲倦甚至厭惡和恐懼的情況。無論是“雙生子爬梯試驗”還是道家的“道法自然”都告訴了我們要順應(yīng)天性的道理，“小學化”的教學卻扼殺了幼兒的天性，對他們的身心健康都極其不利。
(二)對小學教育產(chǎn)生負面影響
首先，幼兒園學過的知識小學再學一遍，這是教育資源的浪費;其次，一些幼兒園的規(guī)范化的學習和知識的強制灌輸扼殺了幼兒對于學習的興趣，造成厭學情緒，而這種情緒也會帶到小學甚至中學和大學;第三，幼兒在小學課堂上懷著“已經(jīng)學過了，我懂了”的心理，導(dǎo)致積極性減弱、注意力不集中的情況;最后，大多數(shù)幼兒園不具備?？平處?，再加上一些教師專業(yè)素質(zhì)低，他們教給幼兒的知識技能可能是錯誤的，但是由于先入為主，小學教師也很難去糾正，拿英語舉例，如果幼師的口語不標準，這種錯誤的發(fā)音將會一直跟隨著孩子。
(三)與社會要求脫節(jié)，不符合新世紀人才建設(shè)的需要
21世紀是知識經(jīng)濟時代，需要的是有創(chuàng)新力的果敢的人才。幼兒教育是人才教育中最基礎(chǔ)，也是相當重要的一環(huán)，然而揠苗助長的教育培育出來的卻是一個個“書呆子”，完全不具備開拓創(chuàng)新的能力，與新世紀人才建設(shè)的要求恰恰相反。
四、避免“小學化”傾向，做好幼小銜接工作的措施
(一)社會、教育部門、幼兒園、教師、小學、家庭六位一體做好幼小銜接工作
1.社會方面
社會方面應(yīng)通過報紙、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等手段，加強對幼兒教育宗旨的宣傳，提高全社會對幼兒教育的認識，大力宣傳科學的兒童觀和教育觀，使傳統(tǒng)教育觀念中的急于求成的錯誤思想淡出教師和家長的視野。
2.教育部門方面
教育部門方面，要對幼兒園做好指導(dǎo)、監(jiān)督和管理的工作，規(guī)范學前教育管理，考核評價不以幼兒的學習成績?yōu)闃藴?，對于課程內(nèi)容和教學方式等“小學化”的幼兒園，該糾正的糾正，該關(guān)閉的關(guān)閉，堅決杜絕幼兒園“小學化”的傾向。
3.幼兒園方面
幼兒園方面，一方面應(yīng)進一步建立健全完善規(guī)范幼兒園辦園的法規(guī)和制度，另一方面也要樹立正確的辦學觀念。同時，如廣東省B幼兒園這種示范幼兒園應(yīng)充分發(fā)揮示范、輻射和導(dǎo)向的作用，在開放日等活動中以科學先進的理念積極引導(dǎo)其他幼兒園走出“小學化”的傾向。
4.教師方面
教師方面，應(yīng)加強師資隊伍的建設(shè)，抓好幼師的職前教育和在職培訓等工作。幼兒教師是幼兒教育的直接實施者，提高幼師的專業(yè)素質(zhì)對于克服幼兒園“小學化”的傾向至關(guān)重要。對于幼師的培訓不應(yīng)僅僅是舞蹈聲樂手工等專業(yè)技能，還要轉(zhuǎn)變其教育理念，懂得尊重兒童發(fā)展規(guī)律，讓幼兒在游戲中自由探索、與人交往，獲得知識的同時也獲得一個快樂的童年。同時，除了培訓理念和內(nèi)容的創(chuàng)新，在培訓方式上也要減少“一人說、大家聽”的方式，而改為參與式培訓。
另外，也要加強高等院校學前教育與幼兒園的緊密聯(lián)系，一方面可以利用高校的人力、財力和物力等科研優(yōu)勢，以幼兒園為研究基地，進行大量研究;另一方面也鼓勵高等院校學前教育的學生在幾年的學習研究后將習得的理論付諸實踐，不僅提高了幼兒園師資隊伍的質(zhì)量，同時也鍛煉了自己。
5.小學方面
由于幼兒園和小學在學習時間、睡眠時間、活動形式、學習環(huán)境、教師配備和師生關(guān)系等等很多方面存在差異，所以不僅僅幼兒園在幼小銜接上應(yīng)做足工作，小學也要積極配合幼兒園，在了解幼兒的基礎(chǔ)上科學制定小學初期的學習生活，減小“坡度”和“代溝”。
6.家庭方面
家長首先要重視幼小銜接工作，了解幼兒園與小學的不同以及小學對新生的要求，在入學前的假期為孩子制定科學的、有規(guī)律的暑假計劃，如讀讀小學的圖書、在小學周圍轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)等，培養(yǎng)幼兒對于小學的期待與興趣。在幼兒初入小學時，應(yīng)幫助幼兒度過這段困難期，培養(yǎng)幼兒生活獨立的能力，引導(dǎo)幼兒正確處理與同伴間的關(guān)系以及玩和學的關(guān)系。
(二)在課程目標、內(nèi)容、組織、實施和評價等方面做好幼小銜接工作
1.課程目標方面
課程目標應(yīng)充分考慮幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，將幼小兩個階段聯(lián)系起來，小步子化逐步實現(xiàn)課程銜接，讓幼兒適應(yīng)從幼兒園到小學的過渡。一方面，要制定總體目標和具體課程的目標，具有層次性;另一方面，也要根據(jù)兒童的個別差異制定目標，考慮到幼兒發(fā)展的不均衡性，循序漸進地實行。
2.課程內(nèi)容方面
課程內(nèi)容應(yīng)圍繞幼兒周邊的自然生活和社會生活展開，引導(dǎo)幼兒從周圍生活發(fā)現(xiàn)和探究生活。課程內(nèi)容的選擇的確是要考慮到學科知識內(nèi)部的邏輯順序，但就處于幼小銜接時期的幼兒而言，更應(yīng)很據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和興趣選擇課程內(nèi)容，讓幼兒進行“情境性”學習，在快樂中學習。
3.課程組織方面
幼兒園將所有課程整合為五大領(lǐng)域，而且在具體課程的組織中傾向于將各個領(lǐng)域統(tǒng)整起來，小學則以分科課程為主，內(nèi)容是以符號為媒介、以教材為載體的較為系統(tǒng)的學科知識，邏輯性和抽象性較高。所以，在課程組織的銜接上應(yīng)統(tǒng)整化，既包括對幼兒認知技能、情感和各領(lǐng)域的橫向統(tǒng)整，又包括具體課程在教育內(nèi)容上的縱向統(tǒng)整，注重兩個階段課程內(nèi)容的連貫性。
4.課程實施方面
根據(jù)皮亞杰的兒童思維發(fā)展階段理論，幼小銜接時期正值前運算階段向具體運算階段過渡，這個時期課程的實施應(yīng)以活動為主，讓幼兒在具體的操作實施中促進思維的發(fā)展。應(yīng)綜合運用觀察、操作、表述、游戲、小組討論、戶外活動等多種活潑生動的活動形式，調(diào)動幼兒的多種感官，在活動中引起兒童強烈的求知欲、積極樂觀的情緒和主動的學習態(tài)度，使兒童通過親身經(jīng)歷獲得認知、技能與情感態(tài)度等方面的發(fā)展。
5.課程評價方面
課程評價應(yīng)以尊重幼兒為基本前提，一方面評價內(nèi)容不以成績?yōu)橹鳎亲⒅卣J知、技能、情感等多方面的發(fā)展;另一方面評價方式除了教師的評價外還應(yīng)加入幼兒的自評與他評;同時，針對幼兒個體差異還要有不同的評價標準。多元化的課程評價既考慮兒童的過去，又注重兒童的現(xiàn)在，還著眼于兒童的未來。
總之，幼兒園“小學化”的傾向是拔苗助長的行為，嚴重損害幼兒的身心健康，應(yīng)及時得到糾正。我們應(yīng)對處于幼小銜接的幼兒的身心發(fā)展和學習規(guī)律進行進一步探索，幫助幼兒順利地過渡。讓我們一起期待幼兒園教育正規(guī)化科學化的春天的來臨。
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